Ответы на экзаменационные билеты по социальной психологии

Содержание

Доступные файлы (1):

Ответы к экзамену

1. Предмет и определение социальной психологии. Полемика о полемика о предмете социальной психологии 4

2. Основные области и объекты исследования в социальной психологии 5

3. Теоретические и практические задачи социальной психологии и проблемы общества (феномены толпы, терроризма, власти, политики) 6

4. Структура и функции социальной психологии 9

5. Взаимоотношение социальной психологии с другими науками 11

6. Понятие методологии и метода научного исследования 14

7. Основные требования к научному исследованию в социальной психологии. Этические проблемы социальной психологии 16

8. Метод наблюдения. Виды и границы метода наблюдения 18

9. Корреляционный метод: предсказание социального поведения 19

10. Метод опроса, его виды 20

11. Метод беседы. Виды и формы беседы 21

12. Метод социометрии, его недостатки 24

13. Экспериментальное исследование. Специфика и этика эксперимента в социальной психологии 25

14. Социально-психологический тест. Проективные методики исследования личности 27

15. Предпосылки возникновения социальной психологии как науки 29

16. История зарубежной социальной психологии 30

17. История отечественной социальной психологии 32

18. Современное состояние и перспективы развития социальной психологии 34

19. Вклад ведущих психологических школ в разработку проблем социальной психологии 36

20. Проблема личности в социальной психологии 41

21. Предрассудки и стереотипы личности 45

22. Понятие социализации и ее социально-психологический аспект 47

23. Основные этапы социализации 50

25. Я-концепция как социально-психологический феномен. Основные подходы в исследовании «Я» 54

26. Функции и структурные компоненты Я-концепции 58

27. Культурные и гендерные различия «Я-концепции» 60

28. Предрасположение в пользу своего «Я» 63

29. Концепция самоэффективности (А. Бандура) 64

30. Социальные убеждения и суждения. Интерпретация других 66

31. Теория когнитивного диссонанса (Л. Фестингер) 68

32. Теории и природа каузальной атрибуции. Фундаментальная ошибка атрибуции 71

33. Понятие и традиции исследования социальных установок (аттитюдов) в социальной психологии 72

34. Структура социальной установки 75

35. Функции социальных установок. Соотношение социальных установок и реального поведения. Парадокс Лапьера 76

36. Концепция локуса контроля 77

37. Поведение и установки 78

38. Понятие социальной роли: функции и виды 80

39. Понятие, цели и функции общения 82

40. Уровни и виды общения 84

41. Средства общения: вербальные и невербальные 85

42. Общение как информационный процесс 87

43. Общение как межличностное взаимодействие 89

44. Сущность и механизмы социальной перцепции 91

45. Способы воздействия в процессе общения 92

46. Определение и функции социального конфликта 93

47. Структура социального конфликта 95

48. Классификация социальных конфликтов 97

49. Причины возникновения и цели социального конфликта 99

50. Методы функционирования и динамика развития социального конфликта 101

51. Методы разрешения социальных конфликтов 106

1. Предмет и определение социальной психологии. Полемика о полемика о предмете социальной психологии

Социальная психология — это отрасль психологической науки, изучающая закономерности возникновения и функционирования психологических явлений, существование которых обусловлено взаимодействием людей в обществе и их включенностью в различные социальные группы. Социальная психология изучает — индивидов, людей, составляющих эти группы — что думает человек о других, как они на него влияют, как он относится к ним. Сюда входит и изучение влияния группы на отдельных людей, а индивида — на группу.

Предметом социальной психологии выступают закономерности возникновения и функционирования социально-психологических явлений и процессов (общественно-психологических феноменов), представляющих собой результат взаимодействия людей как представителей различных социальных общностей.

^ Полемика о социальной психологии. Подходы к определению предметной области социальной психологии.

Основная полемика касалась двух вопросов:

1) понимания предмета социальной психологии и соответственно круга ее задач;

2) соотношения социальной психологии с психологией с одной стороны, и с социологией — с другой.

Все точки зрения по этим вопросам могут быть сгруппированы в 3 основных подхода:

Первый подход, получивший распространение среди философов и социологов, трактует соц. психологию, как науку о «массовидных явлениях психики».

Второй подход предполагает основным предметом — социальную психологию личности. С одной стороны, больший акцент делается на психологические особенности личности, с другой, выделяется положение человека в коллективе, межличностные отношения.

Третий подход объединяет два предыдущих. Соц. психология рассматривается как наука, изучающая и массовидные явления психики, и положение личности в группе.

2. Основные области и объекты исследования в социальной психологии

Традиционно социальная психология разделяется на три или четыре области исследования:

1) изучение индивидуального социального поведения,

2) изучение диадического социального взаимодействия и процессов имения,

3) изучение малых групп,

4) психологическое изучение социальных проблем.

Как показывают современные зарубежные обзоры, социальная психология занимается изучением широкого спектра проблем. К числу наиболее активно разрабатываемых в современных исследованиях можно отнести:

1) процессы атрибуции;

2) групповые процессы;

3) оказание помощи;

4) аттракция и аффилиация;

7) установки и их изучение;

8) социальное познание;

9) социальное развитие личности (социализация);

10) кросскультурные исследования.

Разделы социальной психологии:

1) Социальная психология личности

2) Психология межличностного взаимодействия (общения и отношений),

3) Психология межгруппового взаимодействия,

4) Психология малых групп,

5) Психология больших социальных групп и массовых явлений.

Основные объекты исследования в социальной психологии:

— Личность в группе (системе отношений)

— Малая группа (семья, воинский экипаж, группа друзей и т. п.)

— Взаимодействие в системе «Личность-Личность» (родитель-ребенок, руководитель-исполнитель, психолог-клиент и т. д.)

— Взаимодействие в системе «Личность-Группа» (лидер-ведомые, командир-взвод, новичок-школьный класс и т. д.)

— Взаимодействие в системе «Группа-Группа» (соревнование команд, групповые переговоры, межгрупповые конфликты и т. д.)

— Большая социальная группа (этнос, партия, социальный слой, территориальная группа и т. п.).

СОЦИАЛЬНОЙ ПСИХОУЮГИИ

Ответы на экзаменационные билеты

УДК 159.9 ББК 88.5я73 М48

Мельникова Н.А.

М48 Шпаргалка по социальной психологии: Ответы на экза­менационные билеты. — М.: Аллель-2000, 2005. — 64 с. — (Полный зачет).

Все выучить — жизни не хватит, а экзамен сдать надо. Это готовая «шпора», написанная реальным преподом. Здесь най­дешь все необходимое по Социальной психологии, а остальное — дело техники.

Ни пуха, ни пера!

УДК 159.9 ББК 88.5я73

Мельникова Надежда Анатольевна ШПАРГАЛКА ПО СОЦИАЛЬНОЙ ПСИХОЛОГИИ

Ответы на экзаменационные билеты

Подписано в печать 20.01.2005. Формат 84хЮ8 1 /з2 Гарнитура «PragmaticaCondC». Печать офсетная Усл. печ. л. 3,36. Тираж 4000 экз. Заказ № 236

Отпечатано с готовых диапозитивов во ФГУП ИПК

«Ульяновский Дом печати». 432980, г. Ульяновск, ул. Гончарова, 14

По вопросам приобретения обращайтесь в книготорг «Юрайт».

Тел.: (095) 744-00-12. E-mail: sales@urait.ru, www.urait.ru

Покупайте наши книги:

— в нашем офисе: 105037 Москва, городок им. Баумана, д. 3, корп. 4, стр. 10;

— через службу «Книга-почтой»: 105037 Москва-37, а/я «Книга-почтой»;

— Интернет-магазин: www.books.urait.ru; e-mail: books@books.urait.ru.

© Мельникова НА, 2005
ISBN 5-9661-0057-8 © ООО «Аллель-2000», 2005

1. Социальная психология как наука. 5

2. Основные этапы развития социальной психологии 5

3. Споры о предмете науки. 5

4. Методы социальной психологии. 7

5. Ведущие психологические школы в рамках социальной психологии 7

6. Понятие личности в социальной психологии 7

7. Структура личности. . 9

8. Социально-психологические типы личности 9

9. Психическое развитие личности. 9

10. Общее понятие социального развития человека г. 11

11. Стереотипы социального развития. 11

12. Самоконтроль и самосознание личности 11

13. Полоролевая идентификация личности. 13

14. Социальные дистанции. 13

15. Просоциальное поведение. 13

16. Явление агрессии. 15

17. Пути и средства психологического воздействия ; 15

18. Понятие социализации. 15

19. Стадии развития личности в процессе социализации. 17

20. Механизмы и институты социализации. 17

21 . Деструктивное поведение личности. . 17

22. Понятие социальной виктимологии. 19

23. Понятие и виды социальных ролей. 19

24. Характеристики социальной роли 19

25. Подходы к интерпретации социальных ролей 21

26. Влияние социальной роли на развитие личности 21

27. Ролевые конфликты. 21

28. Межличностные отношения. 23

29. Понятие и виды общения. 23

30. Уровни и функции общения. 23

31 . Коммуникативный аспект общения. 25

32. Невербальная коммуникация. 25

33. Интерактивная сторона общения. 25

34. Общение как восприятие людьми друг друга (социальная перцепция) 27

35. Понятие и функции социального конфликта 27

36. Типология социальных конфликтов. 27

37. Пути разрешения конфликтов. А. 29

38. Понятие и основные характеристики социальных групп 29

39. Типология социальных групп. 29

40. Конформность и нонконформизм. 31

41 . Определение и классификация малых групп 31

42. Социометрия. 31

43. Социологическое направление исследования малых групп (эксперименты Э. Мэйо) 33

44. Школа «групповой динамики» в исследовании малых групп 33

45. Психологически&климатгрупп. .

46. Лидерство и руководство в группах 35

47. Теории происхождения лидерства. ‘. 35

48. Стили лидерства по К. Левину. ,.35

49. Теории референтной группы. . 37

50. Функции референтной группы. 37

51 . Групповая динамика. 37

52. Социально-психологические аспекты развития группы 39

53. Феномен группового давления. 39

54. Групповая сплоченность. 39

55. Групповое принятие решений. 41

Если вы обучаетесь в вузе по непсихологической психологической специальности (вы будущий педагог, инженер, экономист, юрист и т. п.), эта книга предназначена для вас. В настоящее время психология получила весьма широкое распространение. Практически по любой специальности Государственный образовательный стандарт высшего профессионального обучения предполагает ознакомление с основами психологических знаний. Данное пособие составлено на основе учебника «Общая психология», вышедшего впервые в 2000 году и ставшего весьма популярным среди студентов. Материал, вошедший в настоящее издание, содержит информацию, которая необходима обучающимся в вузе по непсихологическим специальностям для того, чтобы успешно сдать экзамен по психологии.

Оглавление

  • От автора
  • 1. Психология. Предмет, объект и методы психологии
  • 2. Место психологии в системе наук
  • 3. История развития психологического знания
  • 4. Психоанализ как одно из направлений в психологии
  • 5. Бихевиоризм как одно из направлений в психологии
  • 6. Гуманистическое направление в психологии
  • 7. История становления отечественной психологии
  • 8. Индивид, личность, субъект деятельности и индивидуальность
  • 9. Понятие о психике. Развитие психики в процессе филогенеза
  • 10. Культурно-историческая теория происхождения высших психических функций человека
  • 11. Понятие о сознании как высшей форме развития психики
  • 12. Развитие психики в онтогенезе
  • 13. Взаимосвязь мозга и психики. Психофизиологическая проблема в психологии

Приведённый ознакомительный фрагмент книги Общая психология: Ответы на экзаменационные билеты (А. Г. Маклаков, 2012) предоставлен нашим книжным партнёром — компанией ЛитРес.

2. Место психологии в системе наук

В психологии объектом исследования является человек. Однако человек в качестве предмета исследования может рассматриваться с различных точек зрения: как биологический объект, как социальное существо, как носитель сознания. При этом каждый человек неповторим и обладает своей индивидуальностью. Разнообразие проявлений человека как природного и социального феномена привело к возникновению значительного количества наук, изучающих человека. Данное явление объясняет то, что современная психология оказывается тесно связана со многими другими науками, изучающими человека.

Прежде всего – с философией. Это вызвано тем, что вопросы психологии длительное время изучались в рамках философии и лишь в середине XIX в. психология стала самостоятельной наукой, отделившись от философии. Однако, став самостоятельной наукой, психология сохранила тесную связь с философией. И сегодня существуют научные проблемы, которые рассматриваются с позиции как психологии, так и философии. К ним относятся такие проблемы, как понятие личностного смысла и цели жизни, мировоззрение, политические взгляды, моральные ценности и др.

Кроме того, в самой психологии есть вопросы, которые невозможно решить экспериментальным путем. При столкновении с подобного рода проблемами психологи вынуждены обращаться к философии и тем самым пользоваться умозаключениями, которые им предлагают представители смежной науки – философии. К числу традиционных междисциплинарных проблем, в данном случае философско-психологических, относятся проблемы сущности и происхождения человеческого сознания, природы высших форм человеческого мышления, влияния общества на личность и личности на общество, методологические проблемы психологии.

Существуют проблемы, решение которых возможно только при совместном участии психологов и философов. К таким проблемам относятся, например, проблемы эпистемологии – науки о познании человеком окружающего мира. Благодаря исследованиям известного швейцарского ученого Ж. Пиаже и созданного им Международного эпистемологического центра в Женеве удалось узнать много нового о природе человеческого интеллекта и его развитии. Кроме того, существуют психологические теории, которые носят характер психолого-философских. К ним следует отнести теоретические работы современных последователей З. Фрейда – неофрейдистов. Например, работы психолога-неофрейдиста Э. Фромма часто используются современными зарубежными социологами и философами.

Другой наукой, которая находит очень много общих с психологией интересов в разработке проблем, связанных с обществом и личностью, является социология. Здесь также наблюдается взаимоподдержка в развитии наук, но уже на уровне методологии исследования. Так, социология заимствует из социальной психологии методы изучения личности и человеческих отношений. В то же время психология широко использует в своих экспериментальных исследованиях приемы сбора научной информации, которые являются традиционно социологическими. К таким методам относятся в первую очередь опрос и анкетирование.

Кроме того, наблюдается взаимопроникновение различных теорий, разработанных в рамках данных наук. Например, разработанная преимущественно социологами концепция социального научения является общепринятой в социальной и возрастной психологии. Вместе с тем теории личности и малой группы, разработанные психологами, находят широкое применение в социологии.

Есть также немало проблем, которые пытаются совместно решить психологи и социологи. К таким проблемам относятся: взаимоотношения людей, национальная психология, психология экономики и политики государства. Сюда же следуют отнести проблемы социализации и социальных установок, их формирования и преобразования.

Еще одной общественной наукой, тесно связанной с психологией, является педагогика. На первый взгляд эти науки неразделимы между собой, поскольку воспитание и обучение детей не может не учитывать психологические особенности личности. Но на практике дело обстоит несколько иначе. Если психология развивалась в рамках философии, то педагогика изначально формировалась как самостоятельная наука. В результате психология и педагогика организационно оформились как самостоятельные науки и существуют раздельно.

Таким образом, можно говорить о том, что психология тесно связана с общественными науками.

Это утверждение справедливо и для истории. Одним из известных примеров взаимосвязи истории и психологии является использование в психологии исторического метода. Суть этого метода состоит в том, что для понимания природы какого-либо психического явления необходимо проследить его фило– и онтогенетическое развитие от элементарных к более сложным формам. Для того чтобы осознать, что представляют собой высшие формы психики человека, необходимо проследить их развитие у детей. Следовательно, главной и наиболее ценной мыслью, которая лежит в основе сближения психологии и истории, является мысль о том, что современный человек с его психологическими качествами и личностными свойствами есть продукт истории развития человечества.

В настоящее время помимо общественных наук психология оказывается связанной и с техническими науками.

Связь психологии и технических наук обусловлена тем, что человек является непосредственным участником всех технологических и производственных процессов. Практически невозможно организовать производственный процесс без участия человека. Человек был и остается основным участником этого процесса. Поэтому не случайно психологическая наука рассматривает человека как неотъемлемую часть технического прогресса. В исследовании психологов, занимающихся разработкой социотехнических систем, человек выступает как самый сложный элемент системы «человек – машина». Благодаря деятельности психологов создаются образцы техники, которые учитывают психические и физиологические возможности человека, в противном случае могли бы быть созданы технические образцы, которые в силу своих эргономических характеристик никогда не могли бы эксплуатироваться человеком.

Не менее тесно связана психология с медицинскими и биологическими науками. Связь психологии с этими науками обусловлена двойственной природой человека как социального и одновременно биологического существа. Большинство психических явлений, и прежде всего психических процессов, имеют физиологическую обусловленность, поэтому знания, полученные физиологами и биологами, используются в психологии для того, чтобы лучше понять те или иные психические явления. Сегодня хорошо известны факты психосоматического и соматопсихического взаимовлияния. Суть данного явления состоит в том, что психическое состояние индивида отражается на его физиологическом состоянии, а в определенных ситуациях психические особенности могут способствовать развитию того или иного заболевания. И наоборот, хроническое заболевание, как правило, сказывается на психическом состоянии больного. Учитывая тесную связь психического и соматического, в современной медицине активное развитие получили методы психотерапевтического воздействия, использующие лечебные свойства слова.

Таким образом, современная психология тесно связана с различными областями науки и практики.

Общая психология, Ответы на экзаменационные билеты, Маклаков А.Г., 2012.

Данная книга написана на основе учебника автора «Общая психология», который был издан впервые в 2000 г. и за прошедшее с тех пор время стал весьма популярен среди студентов-психологов. Материал, вошедший в эту книгу, содержит основную часть информации, которой должен обладать студент, обучающийся в ВУЗе по непсихологической специальности, для того, чтобы успешно сдать экзамен по психологии.
Автор надеется, что данная книга не только поможет сдать успешно экзамен, но и пробудит интерес к психологии. Жить среди людей и не знать психологии – нельзя. Возможно, что эта книга для некоторых послужит толчком к более глубокому познанию тех, кто вас окружает.

Место психологии в системе наук.
В психологии объектом исследования является человек. Однако человек в качестве предмета исследования может рассматриваться с различных точек зрения: как биологический объект, как социальное существо, как носитель сознания. При этом каждый человек неповторим и обладает своей индивидуальностью. Разнообразие проявлений человека как природного и социального феномена привело к возникновению значительного количества наук, изучающих человека. Данное явление объясняет то, что современная психология оказывается тесно связана со многими другими науками, изучающими человека.

Прежде всего – с философией. Это вызвано тем, что вопросы психологии длительное время изучались в рамках философии и лишь в середине XIX в. психология стала самостоятельной наукой, отделившись от философии. Однако, став самостоятельной наукой, психология сохранила тесную связь с философией. И сегодня существуют научные проблемы, которые рассматриваются с позиции как психологии, так и философии. К ним относятся такие проблемы, как понятие личностного смысла и цели жизни, мировоззрение, политические взгляды, моральные ценности и др.

Бесплатно скачать электронную книгу в удобном формате и читать:

Если вы, уважаемый читатель, держите в руках эту книгу, то скорее всего вам предстоит экзамен по психологии. Сможет ли эта книга вам помочь?

Если вы стремитесь стать профессиональным психологом, то вряд ли эта книга будет способствовать тому, чтобы вы успешно сдали экзамены. Она не содержит столь объемного материала, чтобы студент-психолог, прочитав ее, мог претендовать на высокую оценку. В процессе обучения будущим психологам приходится изучать значительное количество учебных дисциплин, и данное издание не является панацеей при подготовке к экзамену. Оно может быть использовано лишь в том случае, когда студенту-психологу необходимо систематизировать свои фундаментальные знания.

Если вы обучаетесь в вузе по непсихологической психологической специальности (вы будущий педагог, инженер, экономист, юрист и т. п.), то эта книга предназначена именно для вас. В настоящее время психология получила весьма широкое распространение. Практически по любой специальности Государственный образовательный стандарт высшего профессионального обучения предполагает ознакомление будущего специалиста с основами психологических знаний. При обучении по конкретным специальностям эта учебная дисциплина может называться по разному: «Основы психологии», «Психология человека», «Психология», «Психология профессиональной деятельности» и т. д. Однако как бы ни называлась учебная дисциплина, ее основную часть составляют те знания, которые относятся к категории фундаментальных психологических знаний.

Данная книга написана на основе учебника автора «Общая психология», который был издан впервые в 2000 г. и за прошедшее с тех пор время стал весьма популярен среди студентов-психологов. Материал, вошедший в эту книгу, содержит основную часть информации, которой должен обладать студент, обучающийся в вузе по непсихологической специальности, для того, чтобы успешно сдать экзамен по психологии.

Автор надеется, что данная книга не только поможет сдать успешно экзамен, но и пробудит интерес к психологии. Жить среди людей и не знать психологии – нельзя. Возможно, что эта книга для некоторых послужит толчком к более глубокому познанию тех, кто вас окружает.

В работе над книгой автору помогали многие талантливые люди. Прежде всего это сотрудники издательства «Питер», не только принимавшие непосредственное участие в ее подготовке к печати, но и инициировавшие ее создание. Особую признательность автор выражает своей дочери Евгении, которая совсем недавно окончила вуз и принимала самое живое участие в отборе материала для данной книги, предназначенной помочь вам, уважаемый читатель, сдать успешно экзамен по весьма сложной для изучения, но чрезвычайно актуальной для практики учебной дисциплине.

1. Психология. Предмет, объект и методы психологии

Психология (от греч. psyche – душа, logos – учение, наука) – наука о закономерностях развития и функционирования психики (как особой формы жизнедеятельности) и психических явлений.

В настоящее время предметом изучения психологии являются психика и психические явления.

Психика – это свойство высокоорганизованной живой материи, заключающееся в активном отражении субъектом объективного мира, в построении субъектом неотчуждаемой от него картины этого мира и регуляции на этой основе поведения и деятельности.

Из данного определения следует ряд основополагающих суждений о природе и механизмах проявления психики. Во-первых, психикой обладает не просто живая материя, а лишь та, которая имеет специфические органы, обусловливающие возможность существования психики (т. е. нервную систему, нервные узлы и т. д.).

Во-вторых, главная особенность психики заключается в способности отражать объективный мир: высокоорганизованная живая материя, обладающая психикой, имеет способность получать информацию об окружающем ее мире. В то же время получение информации связано с созданием этой высокоорганизованной материей определенного психического образа, который с определенной мерой точности является копией материальных объектов реального мира.

В-третьих, получаемая живым существом информация об окружающем мире служит основой для регуляции внутренней среды живого организма и формирования его поведения, что в целом определяет возможность относительно длительного существования этого организма в постоянно изменяющихся условиях среды обитания.

Закономерности психики проявляются в реально существующих разнообразных психических явлениях.

Необходимо отметить, что существуют различные точки зрения на структуру психических явлений. Однако наиболее часто встречается деление психических явлений на три основных класса: психические процессы, психические состояния и психические свойства личности (рис. 1).

Рис. 1. Структура психических явлений

Психические процессы выступают в качестве первичных регуляторов поведения человека. И главная отличительная особенность психических процессов (в сравнении с остальными психическими явлениями) состоит в том, что они имеют начало, течение и конец, т. е. обладают динамическими характеристиками, к которым в первую очередь относят параметры, определяющие длительность и устойчивость психического процесса. В свою очередь, психические процессы могут быть разделены на три группы: познавательные, эмоциональные и волевые.

К познавательным психическим процессам относятся психические процессы, связанные с восприятием и переработкой информации. В их число входят ощущение, восприятие, представление, память, воображение, мышление, речь и внимание. Благодаря данным процессам человек получает сведения об окружающем его мире и о себе.

Наряду с познавательными психическими процессами в качестве самостоятельных выделяют эмоциональные психические процессы.

В рамках этой группы психических процессов рассматривают такие психические явления, как аффекты, эмоции, чувства, настроения и эмоциональный стресс.

Волевые психические процессы наиболее ярко проявляются в ситуациях, связанных с принятием решений, преодолением трудностей, управлением своим поведением и др.

Иногда как самостоятельную выделяют еще одну группу психических процессов – неосознаваемые процессы. В нее входят те процессы, которые протекают или осуществляются вне контроля со стороны сознания. Однако, вероятно, более целесообразным является отнесение данной группы к самостоятельным психическим явлениям, а не процессам, поскольку они включают не только динамические, но и статические явления.

Психические состояния характеризуют состояние психики в целом. Они, как и психические процессы, имеют свою динамику, которая характеризуется длительностью, направленностью, устойчивостью и интенсивностью. В свою очередь, психические состояния влияют на течение и результат психических процессов и могут способствовать деятельности или тормозить ее. К психическим состояниям относят такие явления, как подъем, угнетенность, страх, бодрость, уныние.

Следующий класс психических явлений – психические свойства личности – характеризуется большей устойчивостью и большим постоянством. Под психическими свойствами личности принято понимать наиболее существенные особенности личности, обеспечивающие определенный количественный и качественный уровень деятельности и поведения человека. К психическим свойствам относят направленность, темперамент, способности и характер. Уровень развития этих свойств, а также особенности развития психических процессов и преобладающие (наиболее характерные для человека) психические состояния определяют неповторимость человека, его индивидуальность.

Явления, изучаемые психологией, связаны не только с конкретным человеком, но и с группами. Психические явления, связанные с жизнедеятельностью групп и коллективов, подробно изучаются в рамках социальной психологии.

Все групповые психические явления могут быть также разделены на психические процессы, психические состояния и психические свойства. В отличие от индивидуальных психических явлений, психические явления групп и коллективов имеют более четкое деление на внутренние и внешние.

К коллективным психическим процессам, выступающим в качестве первичного фактора регуляции существования коллектива или группы, относят общение, межличностное восприятие, межличностные отношения, формирование групповых норм, межгрупповые взаимоотношения и др. К психическим состояниям группы относятся конфликт, сплоченность, психологический климат, открытость или закрытость группы, паника и др. К числу наиболее значимых психических свойств группы относят организованность, стиль руководства, эффективность деятельности.

Таким образом, предметом психологии являются как психика и психические явления одного конкретного человека, так и психические явления, наблюдаемые в группах и коллективах.

В свою очередь, главная задача психологии состоит в исследовании психических явлений.

Объектом изучения в психологии выступает человек (группа людей), а также животные, обладающие психикой, – как носители психики.

Психология, как и любая другая наука, имеет свои методы. Методы научных исследований – это приемы и средства, с помощью которых получают сведения, необходимые для вынесения практических рекомендаций и построения научных теорий. Развитие любой науки зависит от того, насколько используемые ею методы совершенны, насколько они надежны и валидны.

Надежность метода – это характеристика метода, показывающая устойчивость, постоянство результатов, получаемых с его помощью.

Валидность метода – важнейший критерий доброкачественности метода, характеризующий точность измерения исследуемого свойства; оценка адекватности метода исследуемой проблеме.

Все методы, используемые в настоящее время в психологии, могут быть разделены на две большие группы (рис. 2): на объективные и субъективные методы. Субъективные методы, в отличие от объективных, базируются либо на самооценке испытуемых, либо на точке зрения психолога-исследователя на ту или иную проблему.

К субъективным методам относят: наблюдение, опрос и тесты (тест-опросник и тест-задание). К объективным – эксперимент и тесты (объективные и проективные). Следует более подробно остановиться на том, что представляют собой эти методы.

Метод наблюдения является одним из наиболее старых методов, используемых в науке вообще. Он представляет собой метод пассивного и непосредственного исследования реальности. Объективность результатов, получаемых с его помощью, зависит прежде всего от самого исследователя, от его умении и навыка вести наблюдение, замечать существенные, значимые детали.

Рис. 2. Основные методы психологических исследований

В настоящее время выделяют до 14 различных видов наблюдения. Наиболее часто встречаемыми являются: самонаблюдение (например, дневниковые записи); внешнее (наблюдатель не является членом исследуемой группы, и испытуемые воспринимают его как постороннего человека); включенное (наблюдатель является членом группы, которую исследует, испытуемые воспринимают его как коллегу); свободное (не существует жестких требований предъявляемых к организации, процедуре проведения наблюдения, а также к процедуре регистрации данных); стандартное (существует жесткий план проведения наблюдения) и т. д.

Опрос представляет собой метод, основанный на получении необходимой информации от самих обследуемых путем вопросов и ответов. Есть несколько вариантов проведения опроса. Каждый из них имеет свои преимущества и недостатки. Выделяют три основных вида опроса: устный, письменный и свободный.

Устный опрос, как правило, применяется в тех случаях, когда необходимо вести наблюдение за реакциями и поведением испытуемого.

Этот вид опроса позволяет глубже, чем письменный, проникнуть в психологию человека, поскольку вопросы, задаваемые исследователем, могут корректироваться в процессе исследования в зависимости от особенностей поведения и реакций испытуемого. Однако данный вариант опроса требует больше времени для его проведения, а также наличия специальной подготовки у исследователя. Одной из разновидностей устного опроса является беседа.

Письменный опрос позволяет охватить большое количество людей за сравнительно небольшое время. Наиболее распространенная форма данного опроса – анкета. Но ее недостатком является то, что нельзя предвидеть реакцию испытуемых на ее вопросы и изменить в ходе исследования ее содержание.

Свободный опрос – разновидность письменного или устного опроса, при котором перечень задаваемых вопросов заранее не определяется.

Тест является наиболее широко используемым методом в психологии в настоящее время. Его популярность обусловлена возможностью получения точной и качественной характеристики психологического явления, а также возможностью сопоставить результаты исследования, что в первую очередь необходимо для решения практических задач. От других методов тесты отличаются тем, что имеют четкую процедуру сбора и обработки данных, а также четкую процедуру психологической интерпретации полученных результатов.

Принято выделять несколько вариантов тестов: тесты-опросники, тесты-задания, проективные тесты.

Тест-опросник как метод основан на анализе ответов испытуемых на вопросы, которые позволяют получить достоверную и надежную информацию о наличии или выраженности определенной психологической характеристики.

Тест-задание предполагает получение информации о психологических характеристиках человека на основании анализа успешности выполнения определенных заданий.

Проективные тесты. Данная категория тестов считается наиболее объективной, поскольку не использует самоотчеты испытуемых. Они предполагают свободную интерпретацию исследователем выполняемых испытуемым заданий. Например, по наиболее предпочтительному для испытуемого выбору цветовых карточек психолог определяет его эмоциональное состояние. Однако тесты проективного типа предъявляют повышенные требования к уровню профессиональной подготовки и опыту практической работы психолога, а также требуют наличия достаточно высокого уровня интеллектуального развития у испытуемого.

Объективные данные можно получить с помощью эксперимента – метода, основанного на создании искусственной ситуации, в которой изучаемое свойство выделяется, проявляется и оценивается лучше всего. Имеются две основные разновидности эксперимента: лабораторный и естественный. Они отличаются друг от друга условиями проведения эксперимента.

Лабораторный эксперимент, в отличие от естественного, предполагает создание искусственной ситуации, в которой изучаемое свойство может быть лучше всего оценено.

Еще одну группу методов психологической науки образуют методы моделирования. Они применяются, когда использование других методов затруднено. Их особенностью является то, что, с одной стороны, они опираются на определенную информацию о том или ином психическом явлении, а с другой стороны, при их использовании, как правило, не требуется участие испытуемых или учет реальной ситуации. Поэтому бывает очень сложно отнести разнообразные методики моделирования к разряду объективных или субъективных методов. Модели могут быть техническими, логическими, математическими, кибернетическими и т. д.

Однако следует иметь в виду, что наиболее эффективное изучение психических явлений осуществляется при комплексном применении различных методов.

2. Место психологии в системе наук

В психологии объектом исследования является человек. Однако человек в качестве предмета исследования может рассматриваться с различных точек зрения: как биологический объект, как социальное существо, как носитель сознания. При этом каждый человек неповторим и обладает своей индивидуальностью. Разнообразие проявлений человека как природного и социального феномена привело к возникновению значительного количества наук, изучающих человека. Данное явление объясняет то, что современная психология оказывается тесно связана со многими другими науками, изучающими человека.

Прежде всего – с философией. Это вызвано тем, что вопросы психологии длительное время изучались в рамках философии и лишь в середине XIX в. психология стала самостоятельной наукой, отделившись от философии. Однако, став самостоятельной наукой, психология сохранила тесную связь с философией. И сегодня существуют научные проблемы, которые рассматриваются с позиции как психологии, так и философии. К ним относятся такие проблемы, как понятие личностного смысла и цели жизни, мировоззрение, политические взгляды, моральные ценности и др.

Кроме того, в самой психологии есть вопросы, которые невозможно решить экспериментальным путем. При столкновении с подобного рода проблемами психологи вынуждены обращаться к философии и тем самым пользоваться умозаключениями, которые им предлагают представители смежной науки – философии. К числу традиционных междисциплинарных проблем, в данном случае философско-психологических, относятся проблемы сущности и происхождения человеческого сознания, природы высших форм человеческого мышления, влияния общества на личность и личности на общество, методологические проблемы психологии.

Существуют проблемы, решение которых возможно только при совместном участии психологов и философов. К таким проблемам относятся, например, проблемы эпистемологии – науки о познании человеком окружающего мира. Благодаря исследованиям известного швейцарского ученого Ж. Пиаже и созданного им Международного эпистемологического центра в Женеве удалось узнать много нового о природе человеческого интеллекта и его развитии. Кроме того, существуют психологические теории, которые носят характер психолого-философских. К ним следует отнести теоретические работы современных последователей З. Фрейда – неофрейдистов. Например, работы психолога-неофрейдиста Э. Фромма часто используются современными зарубежными социологами и философами.

Другой наукой, которая находит очень много общих с психологией интересов в разработке проблем, связанных с обществом и личностью, является социология. Здесь также наблюдается взаимоподдержка в развитии наук, но уже на уровне методологии исследования. Так, социология заимствует из социальной психологии методы изучения личности и человеческих отношений. В то же время психология широко использует в своих экспериментальных исследованиях приемы сбора научной информации, которые являются традиционно социологическими. К таким методам относятся в первую очередь опрос и анкетирование.

Кроме того, наблюдается взаимопроникновение различных теорий, разработанных в рамках данных наук. Например, разработанная преимущественно социологами концепция социального научения является общепринятой в социальной и возрастной психологии. Вместе с тем теории личности и малой группы, разработанные психологами, находят широкое применение в социологии.

Есть также немало проблем, которые пытаются совместно решить психологи и социологи. К таким проблемам относятся: взаимоотношения людей, национальная психология, психология экономики и политики государства. Сюда же следуют отнести проблемы социализации и социальных установок, их формирования и преобразования.

Еще одной общественной наукой, тесно связанной с психологией, является педагогика. На первый взгляд эти науки неразделимы между собой, поскольку воспитание и обучение детей не может не учитывать психологические особенности личности. Но на практике дело обстоит несколько иначе. Если психология развивалась в рамках философии, то педагогика изначально формировалась как самостоятельная наука. В результате психология и педагогика организационно оформились как самостоятельные науки и существуют раздельно.

Таким образом, можно говорить о том, что психология тесно связана с общественными науками.

Это утверждение справедливо и для истории. Одним из известных примеров взаимосвязи истории и психологии является использование в психологии исторического метода. Суть этого метода состоит в том, что для понимания природы какого-либо психического явления необходимо проследить его фило– и онтогенетическое развитие от элементарных к более сложным формам. Для того чтобы осознать, что представляют собой высшие формы психики человека, необходимо проследить их развитие у детей. Следовательно, главной и наиболее ценной мыслью, которая лежит в основе сближения психологии и истории, является мысль о том, что современный человек с его психологическими качествами и личностными свойствами есть продукт истории развития человечества.

В настоящее время помимо общественных наук психология оказывается связанной и с техническими науками.

Связь психологии и технических наук обусловлена тем, что человек является непосредственным участником всех технологических и производственных процессов. Практически невозможно организовать производственный процесс без участия человека. Человек был и остается основным участником этого процесса. Поэтому не случайно психологическая наука рассматривает человека как неотъемлемую часть технического прогресса. В исследовании психологов, занимающихся разработкой социотехнических систем, человек выступает как самый сложный элемент системы «человек – машина». Благодаря деятельности психологов создаются образцы техники, которые учитывают психические и физиологические возможности человека, в противном случае могли бы быть созданы технические образцы, которые в силу своих эргономических характеристик никогда не могли бы эксплуатироваться человеком.

2Предмет и задачи истории психологии .

Предмет истории психологии — изучение становления представления о психической реальности на разных этапах развития научного знания.

Основные задачи предмета истории психологии:

1. Анализ возникновения и дальнейшего развития научных знаний о психике с точки зрения научного, а не житейского или религиозного подхода в изучении эволюции представлений о психике человека.

2. Анализ и понимание междисциплинарных связей между историей психологии и другими науками, раскрытие тех взаимосвязей, от которых зависят достижения психологии.

3. Выяснение зависимости зарождения и восприятия знаний от социальных, культурных и идеологических влияний на научное творчество.

4. Изучение роли личности, ее индивидуального пути в становлении самой науки.

22.Роль французского мыслителя Рене Декарта в развитии психологии.

Рене Декарт (1596-1650) первым осуществил очень важное разделение души и тела, сделав их, совершенно независимыми друг от друга субстанциями через использование механистической теории человеческого организма как ≪тела-машины≫ и способности тела самостоятельно функционировать и обрабатывать весь психический материал без помощи души. Способностью тела является только движение, а принципом его работы — рефлекс, т. е. отражение мозгом внешних воздействий.

Дуализм Р. Декарта. Не только душа воздействует на тело, но и тело способно существенным образом влиять на состояние души, т. е. речь идет не об однонаправленном воздействии души на тело, как было принято раньше, а об обоюдном взаимодействии. Дуализм во взаимодействии души и тела означает, что, с одной стороны, душа независима от тела, но с другой — тесно с ним связана. Душа может существовать отдельно от тела, но в действительности существует только в связи ним.

61Вклад Альфреда Адлера (1870-1937) в развитие психоанализа. Индивидуальная психология.

А.Адлер в противовес Фрейду отвергал идею расчленения личности на три инстанции («Оно», «Я», «Сверх-Я») и ориентировался на принцип единства личности и примат социальных факторов в человеческом поведении. Адлер рассматривал социальные побуждения, социальные чувства как основу человеческого существования, а индивида — как изначально социальное существо. Он подчеркивал, что индивид не может рассматриваться независимо от общества, поскольку те или иные его качества проявляются в процессе взаимодействия с социальной средой. Из этого Адлер сделал вывод о том, что личность социальна по своему формированию и что она существует только в контексте общественных отношений.

В качестве духовных характеристик человека Адлер рассматривал, с одной стороны, его биологическую неполноценность, с другой — его соотнесенность как существа социального со всем человечеством.

Основная область исследования А.Адлера – социальность и социальные чувства индивида.

Согласно учению Адлера, индивид из-за телесных дефектов (несовершенства человеческой природы) испытывает чувство неполноценности или малоценности. Стремясь преодолеть это чувство и самоутвердиться среди других, он актуализирует свои творческие потенции. Эту актуализацию Адлер, используя понятийный аппарат психоанализа, называет компенсацией или сверхкомпенсацией.

63Общая характеристика неофрейдизма.

Недостатком фрейдизма является преувеличение роли сексуальной сферы в жизни и психике человека, человек понимается в основном как биологическое сексуальное существо, которое находится в состоянии непрерывной тайной борьбы с обществом, заставляющим подавлять сексуальные влечения. Поэтому даже его последователи, неофрейдисты, отталкиваясь от основных постулатов Фрейда о бессознательности, пошли по линии ограничения роли сексуальных влечений в объяснении психики человека.

Бессознательное лишь наполнялось новым содержанием:

место нереализуемых сексуальных влечении заняли стремление к власти вследствие чувства неполноценности (Адлер),

коллективное бессознательное («архетипы»), выражаемое в мифологии, религиозной символике, искусстве и передаваемое по наследству (К. Юнг), невозможность достичь гармонии с социальной структурой общества и вызываемое этим чувство одиночества (Э.Фромм) и другие психоаналитические механизмы отторжения личности от общества.

66 генетическая психология Жана Пиаже

Он преобразовал основные понятия других школ: бихевиоризма (взамен понятия о реакции он выдвинул понятие об операции), гештальтизма (гештальт уступил место понятию о структуре) и Жане (переняв у него принцип интериоризации, восходящей к Сеченову).
Пиаже выдвигает положение о генетическом методе как руководящем методологическом принципе психологического исследования.
На генетической основе, по мнению Пиаже, должны строиться не только отдельные науки, но и теория познания. Эта идея стала основой создания им генетической эпистемологии, т.е. науки о механизмах и условиях формирования у человека различных форм и типов знаний, понятий, познавательных операций и т.д.
Основной задачей Пиаже было изучение структуры человеческого интеллекта. Он рассматривал его строение как естественное развитие в ходе эволюции менее организованных органических структур, Однако психологические воззрения Ж.Пиаже сложились на основе общего биологического понимания процесса развития как взаимосвязи ассимиляции и аккомодации.

69 общая характеристика гуманистической психологии.

Это направление, появившееся в США в 40-х годах, строилось на основе философской школы экзистенциализма. Одним из его основателей является Г. Олпорт, который подчеркивал, что американская психология способствовала распространению и развитию того, что внесли в психологию Фрейд, Бине, Сеченов и другие ученые.

Развитию гуманистической психологии способствовала обстановка, которая сложилась в обществе после Второй мировой войны.

Нужны были новые подходы, интерпретирующие возможности людей преодолеть давление ситуации, «встать над полем», как говорил Левин, их желание творческой реализации своих способностей.

Это стремление человека к сохранению и развитию своей духовной уникальности было невозможно объяснить в терминах старой психологии и только естественно-научной детерминации, игнорируя философские постулаты.

Именно поэтому лидеры гуманистической психологии обратились к достижениям философии XX в., прежде всего к экзистенциализму, изучавшему внутренний мир, экзистенцию человека.

Так появилась новая детерминация — психологическая, объясняющая развитие человека его стремлением к самоактуализации, творческой реализации своих потенциальных возможностей (см. табл.).

Частично пересматриваются и взаимоотношения личности с обществом, так как социальное окружение может не только обогатить | человека, но и стереотипизировать его. Исходя из этого, представители гуманистической психологии, хотя и подчеркивали неприемлемость идеи глубинной психологии о враждебности внешнего мира к личности, старались изучать разнообразные механизмы общения, описывать сложность взаимоотношений личности и общества во всей ее полноте. При этом подчеркивалось значение для науки исследования полноценных и творческих людей, а не только невротиков, стоявших в центре исследовательских интересов психоанализа.

Основателем бихевиоризма (от англ. behaviour – «поведение») является Джон Уотсон (1878–1958), опубликовавший статью «Психология с точки зрения бихевиориста». По его мнению, достойно исследования не сознание, а поведение. Дж. Уотсон в отличие от ученых, полагающих главным в поведении метод интроспекции, предложил изучать внешние проявления, которые видимы без специальных приспособлений.

Бихевиоризм возник на основе двух направлений: позитивизма и прагматизма, согласно которым исследование должно строиться только на объективных фактах, знание о человеке должно быть достаточно полным.

Первые исследования бихевиористы проводили на животных. И лишь тогда, когда с уверенностью можно было говорить о достаточно глубоких познаниях в области поведенческих реакций, предметом исследования выступил человек.

По мнению ученых, поведение человека можно было формировать под воздействием заведомо подготовленных внешних стимулов. Но бихевио-ристы не учитывали того, что поведение и вся деятельность человека обусловливается определенными мотивами и целями. Бихевиоризм возник на основе исследований Э. Торндайка, работ И. П. Павлова и В. М. Бехтерева.

Предметом бихевиоризма является поведение человека со всеми его врожденными и приобретенными составляющими.

64 ФРАНЦУЗСКАЯ СОЦИОЛОГИЧЕСКАЯ ШКОЛА

Главные представители французской социологической школы: К. Сен-Симон, О. Конт, Э.Дюркгейм. Центральными составляющими учения К. Сен-Симона были такие положения:

1) история человеческого социума проходит три этапа, которым отвечают многообразные способы мышления: политеизм и рабство, теизм и феодализм, позитивизм и индустриализация;

2) используя методы научного позитивизма, можно обнаруживать законы общественного модифицирования и общественной организации;

3) объединение современного социума и управление должны находиться в руках исследователей и промышленников, так как чиновники, юристы и представители религиозных конфессий по своему происхождению непроизводительны и паразитичны;

4) кризис современного социума может быть разрешен с помощью новой веры, образованной на позитивизме и находящейся под контролем социологов.

В период кризиса нового подхода к исследованию внутреннего мира субъекта немецкий философ Вильгельм Дильтей (1833–1911), представитель «философии жизни», выступил скритикой традиционных философских школ с претензиями на новое миропонимание, созданное в самой жизни, этой единственной действительности, изучаемой с помощью созидательных инстинктов и гениальной интуиции. Согласно В. Дильтею все науки о духе должны основываться на психологии. Антитеза понимания и объяснения – основной методологический принцип описательной психологии. Это противоположение явилось видом критики натурализации в психологическом изучении, которая присуща естественнонаучно направленной психологии. Объектами описательной психологии являются культурный человек и полнота готовой внутренней жизни. Она должна быть описана, осмыслена и проанализирована во всем своем единстве.

Принципы В. Дильтея получили развитие в духовно-научной психологии Эдуарда Шпрингера (1882–1963). Ее задачами стали изучение отношения персональной духовной структуры личности к структуре объективного духа и обнаружение видов смысловой устремленности, получивших название «формы жизни».

Э. Шпрингер выделяет шесть видов объективных ценностей: абстрактные, экономические, эстетические, общественные, политические, культовые.

Когнитивная психология– раздел психологии, обращенный против бихевиоризма. КП выступала за включение роли психических процессов в анализ поведенческих реакций. Одним из основателей КП выступил А. Ньюэлл. Но наиболее значимые работы по КП принадлежат У. Найссеру, Д. Бродбентуи др. КП была взята за основу в работах необихевиористов (Э. Тол-мена, Д. Миллера, К. Прибрамаи др.), которые включали когнитивные и мотивационные компоненты в структуру поведения. Из этого следовало, что поведение человека напрямую зависит от уровня его познавательных способностей. В буквальном смысле КП – это психология познания души и поведения человека. Некоторые ученые утверждают, что КП можно рассматривать как дополнение гуманистической психологии, эти направления возникли практически в одно время – в конце 1950 – начале 1960-х гг. На первых этапах своего развития КП изучала процесс переработки информации от ее попадания на рецепторы и до получения ответной реакции. На этих этапах рассматривали кратковременную и долговременную память. В ходе дальнейших исследований было выяснено, что знание, равно как и другие познавательные процессы, играет одну из первых ролей в «театре» поведения человека.

Минусом КП можно назвать то, что в ее рамках нет ни одной теории, которая объясняет познавательные процессы и их протекание, нет опоры на культурное развитие человека. Рассматриваются лишь механизмы протекания процессов.

КП является довольно перспективным направлением, которое привлекает к себе многих исследователей современности.

52 ДИФФЕРЕНЦИАЛЬНАЯ ПСИХОЛОГИЯ

Дифференциальная психология – отрасль психологии, которая изучает психологические расхождения между индивидами, между группами людей, а также причины и последствия этих расхождений. Предпосылкой развития дифференциальной психологии (ДП) явилось внедрение в психологию эксперимента, а также генетических и математических методов. ДП складывалась под прямым воздействием практики – педагогической, медицинской, инженерной. Начало ее разработки положил Ф. Гальтон, который создал ряд методов и приборов для изучения индивидуальных особенностей, в том числе для их статического анализа.

Термин «ДП» ввел немецкий психолог В. Штерн в работе «О психологии индивидуальных различий» (1900 г.).

Первыми крупными представителями нового направления были А. Бине, А. Ф. Лазурский, Дж. Кеттел и др.

Основным методом стали тесты –

Наибольшую известность получили две теории:

1) теория двух факторов Ч. Спирмена, согласно которой в любом виде деятельности представлен как общий для каждой из них фактор, так и специфический, который необходим индивидуально для данного вида деятельности;

2) мультифакторные теории (Л. Терсон, Дж. Гилфорд и др.).

53ДЕТСКАЯ И ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ

Детская психология (ДП) начала развиваться в конце XIX в. Каждый возраст, по мнению исследователей того времени, характеризовался определенными изменениями структуры личности. Предметом ДП являлся ребенок от новорож-денности до подросткового возраста. Впоследствии было выяснено, что развитие личности не заканчивается в подростковом возрасте, поэтому ДП стала основным положением в развитии возрастной психологии. Развитие в период детства считается самым активным и мощным Современная ДП – это отрасль психологии, которая отслеживает развитие и постепенное изменение психических процессов ребенка, формирование его личностных характеристик.

Особое место в ДП занимает исследование поведения ребенка в игре, начальном обучении и различных видах трудовой деятельности. Педагогическая психология (ПП)– это психологическая отрасль, занимающаяся исследованием развития ребенка в процессе обучения и воспитания. ПП разветвляется на 3 отрасли: психология обучения, психология воспитания и психология педагога.

Предмет ПП – те факты и механизмы интеллектуального развития человека, которые представляют его как субъекта учебной деятельности.

18 РАЗВИТИЕ ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ ИДЕЙ В АРАБОЯЗЫЧНОЙ НАУКЕ

Расцвет арабоязычной психологии пришелся на VIII-ХИ вв.

Труды и сочинения Платона и Аристотеля, а также других античных мыслителей были переведены на арабский язык и распространены по всем арабским странам.

Все это стимулировало рост и развитие прежде всего физико-математической и медицинской наук. Арабские ученые дополняли достижения своих древних предшественников, их труды впоследствии пспособствовали подъему философской, научной и психологической мысли на Западе. Среди этих ученых следует выделить среднеазиатского врача Авиценну.

Медицинская психология Авиценны представляет особый интерес. Он отводил важное место роли аффективных актов в регуляции и развитии поведения человека. Авиценна создал «Канон медицинской науки» и обеспечил ему «самодержавную власть во многих медицинских школах средних веков».

Авиценна проводил изучение связи между психологическими особенностями и физическим развитием организма человека в различных возрастах, при этом он придавал очень важное значение фактору воспитания. Авиценна считал, что именно посредством воспитания осуществляется психическое воздействие на структуру организма..

Учение философа и врача Ибн Рушда (Х11 в.) о человеке и его душе оказало очень большое влияние на всю западноевропейскую философско-психологическую культуру и мысль. Ибн Рушд считал, что индивидуальная душа не бессмертна, он считал, что душа и разум – не единое целое.

37Теория эволюционного ассоцианизма

Герберт Спенсер (1820-1903), английский философ, в своей теории сближает психологию и биологию, используя для объяснения процессов и феноменов психики и поведения учение о биологической эволюции. Предметом

изучения в психологии должно стать не только сознание, но и поведение, рассматриваемое как связь сознания с окружающей средой. Задача психологии — изучение соотношения и ассоциаций поведения с сознанием. Учение

Спенсера о психике содержит следующие основные положения.

1. Возникновение психики обусловлено спецификой окружающей среды и условиями жизни, т. е. психика является механизмом адаптации организма к изменяющимся условиям окружающей среды,

2. Психика является высшей ступенью психического развития человека, так как возникает не сразу, а постепенно, и механизмом ее возникновения являются все.

более усложняющиеся в процессе эволюции Вселенной условия жизни

3. Исходным этапом развития психики является возникновение ощущения, обусловленного раздражимостью, и на его основе формируется любое другое, более сложное средство психической жизни.

4. Все средства приспособления индивида к окружающей среде располагаются в поле двух субъектов психики: ощущение, память, воля, разум, интеллект находятся в сознании и являются высшими формами приспособления, а рефлексы, инстинкты и навыки — в поведении и понимаются как автоматизмы, т. е. низшие формы приспособления.

5. Ассоциации — это механизмы, обусловливающие приспособление и адаптацию индивида к окружающей среде.

6. Сознание не является ≪чистым листом≫, а имеет в своем составе как связи, сформированные под воздействием внешних объектов и являющиеся результатом накопленного при жизни индивидуального опыта, так и связи, имеющие наследственную природу.

7. Разум, интеллект, являясь высшей формой приспособления, имеет р для успешной адаптации и выживания организма в условиях постоянно изменяющейся внешней среды.

77. С.Л. Рубинштейн как психолог

В советский период развития отечественной психологии деятельностный подход был центральной концепцией. В рамках этого подхода разрабатывались теория личности, понимание предметов и задач психологии как науки, педагогические концепции. Центральной идеей выступал постулат о единстве сознания и деятельности, которая рассматривалась с марксистской точки зрения, проповедующей труд как основную форму взаимоотношения человека со средой. Принципы деятельностного подхода активно разрабатывались в трудах советских ученых С. Л. Рубинштейна и А. Н. Леонтьева. Сергей Леонидович Рубинштейн (1889-1960) развивал следующие идеи деятельностного подхода.

1. Всякое действие человека исходит из мотивов и направляется на цель.

2. Деятельность и сознание образуют единство. Сам факт осознания своей деятельности изменяет характер ее протекания и, таким образом, перестает быть простой совокупностью ответных реакций на внешние раздражители.

3. Осознанность действия зависит от отношения, складывающегося в ходе самой деятельности. Сознательное действие — это не действие, которое сопровождается сознанием.

4. Поведение человека не сводится к простой совокупности реакций, оно включает систему сознательных действий, которые отличаются от реакции иным отношением к объекту.

5. Действие — это сознательный акт деятельности, который направляется на объект, и оно становится поступком по мере того, как его отношение к субъекту превратилось

6. Деятельность понимается как взаимодействие субъекта с окружающим миром; это процесс, через который реализуется отношение человека к окружающему миру и через который его психика становится познаваема для других.

82Направление деятельности советских психологов в годы второй мировой войны.

1. Исследования и практические разработки по восстановлению боеспособности раненых, 2. Анализ социально-психологических и личностных качеств бойцов и командиров,

3. Общепсихологические и психолого-педагогические проблемы в структуре научных исследований в годы в Основная цель усилий психологов по возвращению раненых бойцов в ряды Красной Армии или к трудовой деятельности в значительной мере состояла в восстановлении утраченных или нарушенных психических функций в результате поражения мозга и периферической нервной системы как следствия военных травм.. Определяя роль и задачи психологов в клинической работе по восстановлению нарушенных функций, А.Р. Лурия выделил следующие взаимосвязанные исследовательские задачи: установление влияния поражения того или иного участка мозга на структуру психических процессов; выявление факторов, определяющих нарушение отдельных психических функций; системное описание проявлений различных нарушений мозга.

84Идеалы научности и современные проблемы психологии.

В современной психологии, в том числе в отечественной, все больше внимания уделяется идеографическому направлению, связанному с исследованием личностных, профессионально важных и деловых качеств отдельного человека, его состояния и степени адаптированности в сложных социально-экономических условиях. Как стало очевидным, то, что обычно называют термином «человеческий фактор», играет огромную роль в повседневной жизни. Участившиеся техногенные катастрофы заставляют лишний раз убедиться в том, что развитие цивилизации сопровождается все более усовершенствованной техникой, которая в свою очередь предъявляет все больше требования к управляющему ею человеку. В связи с существующими проблемами преобладавший ранее номотетический подход, изучающий общие закономерности развития психических процессов, отошел на второй план. Актуальными стали исследования, направленные на изучение индивидуальных особенностей конкретного человека, его характера, способностей, когнитивных функций, способа переживания стресса. Кроме того, возникла выраженная потребность в разработке дифференцированных мер психологической поддержки лиц, оказавшихся в травмирующих психику обстоятельствах;

4Методы истории психологии:

Теоретическая реконструкция (метод, заимствованный из других наук) — предполагает описание и критический анализ научных систем прошлого, конкретных программ получения, обоснования и систематизации психологического знания. Результатом этого исследования является ретроспективное воспроизведение научных концепций, проблем, исследовательских методов в их исторической последовательности в соответствии с логикой предмета.

Изучение научных школ — изучение внутренних аспектов и особенностей той или иной школы, разработанных и используемых ею способов производства научных знаний, характера научного общения между самими представителями школы, схожести и различия их мнений, оценок, критики.

Изучение архивных материалов — поиск научных трудов и их комментирование, снабжение сносками и примечаниями

34.Ассоцианистическая концепция Джеймс Милля

Джеймс Милль (1773-1836), английский историк и экономист, является представителем классического ассоцианизма. Им утверждаются следующие законы функционирования и особенности психики человека. 1. Рассмотрение сознания с механистической точки зрения, как машины, функционирующей на основе законов ассоциаций и не имеющей врожденных идей, а только идеи и представления, полученные опытным путем и

сформированные из простейших ощущений.

2. Все идеи и представления формируются лишь на основе ощущений по законам ассоциации, 3. Выделение трех основных законов формирования ассоциаций:

— процесс зарождения и порядок идей через ассоциацию их с исходными ощущениями зависят от состояния и порядка существования оригиналов этих идей – самих ощущений;

— сила и активность ассоциируемых ощущений: чем сильнее оригинал, тем больше вероятность закрепления за ним каких-либо идей;

— частота повторения ощущения прямо пропорциональна формированию идеи: чем чаще повторяется одно и то же исходное ощущение, тем более вероятно закрепление за ним соответствующей идеи. 4. Описание интеллектуальной деятельности, в частности памяти, как поэтапного процесса припоминания через ассоциацию: — первый этап — появление некоторого эмоционально-

го представления, трактуемого индивидом как задача вспомнить что-либо;

— второй этап — активное продуцирование ассоциаций различного характера и содержания,

— третий этап — нахождение уже имеющейся в сознании идеи, которая соответствует или ассоциируется с исходным, требующим припоминания представлением,

36Ассоциативная психология А. Бэна

А. Бэн (1818-1903) является представителем третьего, завершающего этапа в развитии ассоцианизма.

А. Бэн выдвигает следующие идеи ассоциативной психологии.

1. Рассмотрение процессов сознания через их связь с телесной организацией и изучение тех явлений и уровней психической жизни,

2. Метод исследования — наблюдение и на его основе описание фактов.

3. Произвольные движения рассматриваются как спонтанные и имеют причину происхождения в активности нервной системы. С введением в область изучения понятия

спонтанности возникает понятие творческой активности.

4. Путь образования навыка лежит через ассоциацию между каким-либо движением,

совершенным организмом, и чувством, вызванным этим движением. Механизм

формирования навыка сводится к возникновению ассоциации и ее закреплению с помощью селекции ощущений, т. е. отсева неподходящих и сохранения подходящих

из всех присутствующих в опыте ощущений методом проб и ошибок.

5. Учение об ассоциациях Бэна является главным пунктом его отхода от классического ассоцианизма, так как вводится понятие творческой ассоциации как способности ума составлять новые комбинации, отличные от тех, которые были сформированы опытным путем. Изменяется само понятие ассоциации, ранее объясняемое как комбинация прежних впечатлений.

35.Дж.Ст.Милль (1806-1873) Сын Джеймса Милля. Экономист, политик, философ, методолог.“Система логики”1834. Основная цель – усовершенствование методологии наук об обществе, в том числе психологии. Психическая химия: простые идеи в совокупности не составляют сложные. Простые идеи порождают сложные. По продукту нельзя судить об исходных элементах. Даже зная свойства элементов, надо изучать свойства целого. Короче: в результате ассоциативной деятельности появляется новое качество. Психология не может существовать как наука 1.)-так как у нее нет средств для реального анализа сознания. НО, несомненно, ее описания имеют практическую полезность. 2.) Не существует самостоятельных законов духа. Психология – только ветвь физиологии. Нам кажется, что одна мысль вызывает другую посредством ассоциации. На самом деле между мыслями нет ассоциации, она – между состояниями мозга, предшествовавшими мыслям. Предмет психологии – законы, по которым одно психическое состояние идет за другим. Однако, законов психической жизни нельзя вывести из законов нервной системы, поэтому следует обращаться к опыту и наблюдению. Ассоциативные законы: 1.-сходные идеи стремятся вызвать друг друга2.-если две идеи перемеживаются обновременно? возникает связь 3.- при их повторении? усиливается сила впечатления? усиливается связь

Отступление от классического ассоцианизма:1.-вводит понятие “Я” в качестве субъекта сознания. (В классике ничего кроме явлений сознания в психике не признавали) 2.-вводит ассоциации по сходству (помимо одновременных и последовательных)

47Вклад в развитие психологии американского ученого Уильяма Джеймса (1842-1910).

Американский философ и психолог, один из основателей прагматизма и функциональной психологии.

Первоначально психологические взгляды Джеймса развивались в русле «психологии сознания» В. Вундта. Однако уже в своей первой крупной работе («Принципы психологии», 1890) он выступил против атомизма классической ассоциативной психологии и развил представление о сознании как о «потоке» непрерывно сменяющих друг друга целостных индивидуальных психических состояний, из которого человек вычленяет отдельные «группы чувственных элементов», составляющих затем его «реальный мир». Джеймс рассматривал сознание с точки зрения его «функциональной» ценности для жизни человека, как одно из орудий биологического приспособления индивида. В связи с этим он отводил важную роль инстинктам и эмоциям, индивидуальным физиологическим особенностям человека. Развитая в одной из глав «Психологии», теория личности оказала решающее влияние на формирование американской персонологии.

58Необихевиоризмнаправление в американской психологии, возникшее в 30-х гг. ХХ в.

Восприняв главный постулат бихевиоризма о том, что предмет психологии — объективно наблюдаемые реакции организма на стимулы внешней среды, необихевиоризм дополнил его понятием переменных промежуточных как факторов, служащих посредующим звеном между воздействием стимулов и ответными мышечными движениями. Следуя методологии операционализма, необихевиоризм полагал, что содержание указанного понятия (обозначавшего «ненаблюдаемые» познавательные и мотивационные компоненты поведения) выявляется в лабораторных экспериментах по признакам, определяемым посредством операций исследователя.

Необихевиоризм свидетельствовал о кризисе «классического» бихевиоризма, неспособного объяснить целостность и целесообразность поведения, его регулируемость информацией об окружающем мире и зависимость от потребностей организма. Используя идеи гештальтпсихологии и фрейдизма, (Э. Ч. Толмен), а также павловского учения о высшей нервной деятельности (К. Л. Халл), Н. стремился преодолеть ограниченность исходной бихевиористской доктрины, сохранив, однако, ее основную установку на биологизацию человеческой психики.

42Вклад И.М. Сеченова в развитие отеч.психологии. обзор любой работы.

основателем отечественной научной психологии является И.М. Сеченов (1829-1905). В его книге «Рефлексы головного мозга» главные психологические процессы получают психологическую трактовку. Схема у них таковая же, что и у рефлексов: берут они начало во внешнем воздействии, длятся центральной нервной деятельностью и заканчиваются ответной деятельностью — поступком, движением, речью. Сеченов данной трактовкой сделал попытку вырвать психологию из круга внутреннего мира человека. Но при этом была недооценена специфика психической действительности в сравнении с физиологической ее основой. Была не учтена роль культурно-исторических факторов в становлении и развитии психики человека.

Концепция психических действий И. М. Сеченова.

большущим вкладом И. М. Сеченова была его концепция психических действий. И. М. Сеченов пришел к радикальному заключению — нельзя обособлять центральное, мозговое звено психического акта от его естественного начала и конца. Это принципиальное положение служит логическим центром соотношения главных категорий концептуального аппарата сеченовской рефлекторной теории психических действий. «Мысль о психическом акте как процессе, движении, имеющем определенное начало, течение и конец, обязана быть удержана как основная, во-первых, потому, что она представляет собой в самом деле крайний предел отвлечении от суммы всех проявлений психической деятельности — предел, в сфере которого мысли соответствует еще настоящая сторона дела; во-вторых, на том основании, что и в данной общей форме она все-таки представляет удачный и легкий критерий для проверки фактов; наконец, в-третьих, потому, что данной мыслью определяется основной характер задач, составляющих собою психологию как науку о психических реальностях. [Эта мысль]. обязана быть принята за начальную аксиому, подобно тому, как в современной химии исходной истиной считается мысль о неразрушимости материи» (Сеченов, 1952).

78. Вклад А.Н. Леонтьева в развитие отеч.психологии. обзор любой работы.

психика формируется в основном внешними факторами.

Леонтьев был одним из наиболее последовательных сторонников идеологизации советской психологии. Благодаря активному участию и поддержке А.Н. Леонтьева, в лаборатории за короткий промежуток времени была создана группа сотрудников, включающая психологов, физиков, математиков и специалистов по электронике и вычислительной технике. Благодаря совместным усилиям работы созданного коллектива были проведены теоретические и экспериментальные исследования сенсорного звена зрительной системы. В теоретическом плане была разработана математическая модель, в которой было предложено понятие сенсорного оператора, рассмотрены новые методы его идентификации, разработана модель блока принятия решения. На основе предложенной математической модели стало возможным рассчитывать как зрительные пространственные пороги для стационарных стимулов, так и феноменальные трансформации зрительного образа для движущихся стимулов.

79 Вклад Д.Н. Узнадзе в развитие отеч.психологии. обзор любой работы.

Узнадзе Дмитрий Николаевич (1886-1950) — грузинский психолог и философ, автор общепсихологической теории установки. Автор трудов по теоретической и экспериментальной психологии установки, а также исследований по теории познания, общей и возрастной психологии, университетских учебников по психологии и др.

Автор работ «Основные положения теории установки» (1961) и «Экспериментальные основы психологии установки» (1966), в которых вводится и обосновывается понятие установки как «границы» между субъективным и объективным. Возникая при столкновении потребности субъекта и объективной ситуации её удовлетворения, установка, по Узнадзе, представляет собой целостное, недифференцированное состояние субъекта, предшествующее деятельности. В советской психологии «установка» Узнадзе была легальной формой «бессознательного», о котором писали сторонники запрещённого в СССР психоанализа.

установка – готовность к совершению определенного действия.

Установка, таким образом, является необходимым определяющим звеном между действием внешней среды и психической деятельностью человека.

Узнадзе охарактеризовал психические особенности человека в зависимости от скорости возникновения установки, ее сохранности во времени, силы воздействия и скорости смены. На основании этого он выделил три основных типа личности:

— динамический, к которому относятся уравновешенные, гармоничные люди, легко приспосабливающиеся к окружающим;

— статичный, к нему можно отнести тех людей, чье поведение не импульсивно, а опирается на объективацию, для них характерно проявление неуверенности;

— вариабельный, к которому относятся люди дела, люди сильных стремлений, но с конфликтной структурой характера.

80.Вклад Б.Г. Ананьева в развитие отеч.психологии. обзор любой работы.

Ананьев выделял иерархически соподчиненные уровни организации человека: индивид, личность, индивидуальность. Он считал, что индивидуальность складывается на основе взаимосвязи особенностей человека как личности и как субъекта деятельности, которые обусловлены природными свойствами человека как индивида.

, Ананьев предпринял попытку преодолеть раздробленность наук о человеке и создать системную модель человекознания, в которой были бы обобщены исследования различных наук о человеке как личности и индивидуальности. В его модели науки о человеке группируются в четыре раздела: 1) человек как биологический вид; 2) онтогенез и жизненный путь человека как индивида; 3) изучение человека как личности; 4) проблема человечества. Он выделял иерархически соподчиненные уровни организации человека: индивид, личность, индивидуальность. Он считал, что индивидуальность складывается на основе взаимосвязи особенностей человека как личности и как субъекта деятельности, которые обусловлены природными свойствами человека как индивида.

81. Вклад Б.М. Теплова в развитие отеч.психологии. обзор любой работы.

Бори́с Миха́йлович Тепло́в— советский психолог, основатель школы дифференциальной психологии,

От одаренности зависит не успех в выполнении деятельности, а только возможность достижения этого успеха. Даже ограничиваясь психологической стороной вопроса, мы должны сказать, что для успешного выполнения всякой деятельности требуется не только одаренность, т. е. наличие соответствующего сочетания способностей, но и обладание необходимыми навыками и умениями. Какую бы феноменальную и музыкальную одаренность ни имел человек, но, если он не учился музыке и систематически не занимался музыкальной деятельностью, он не сможет выполнять функции оперного дирижера или эстрадного пианиста.

В связи с этим надо решительно протестовать против отождествления одаренности с «высотой психического развития», отождествления, широко распространенного в буржуазной психологии.

Имеется большое различие между следующими двумя положениями: «данный человек по своей одаренности имеет возможность весьма успешно выполнять такие-то виды деятельности» и «данный человек своей одаренностью предрасположен к таким-то видам деятельности». Одаренность не является единственным фактором, определяющим выбор деятельности (а в классовом обществе она у огромного большинства и вовсе не влияет на этот выбор), как не является она и единственным фактором, определяющим успешность выполнения деятельности.

39По мнению историков психологии, к числу наиболее значимых для психологии физиологических открытий могут быть отнесены: выявление различий между сенсорными и двигательными нервами; доказательство (на примере зрительного восприятия) того, что материальное воздействие на соответствующий орган, приводящий к возникновению ощущения, воспроизводит только свойства самой нервной системы; доказательство неразрывной связи организма с внешней природой, основанием которой выступает рефлекс, понимаемый не как механико-физический процесс (как считали Декарт и Гартли), а как биологический (так считал выдающийся чешский анатом и физиолог Й. Прохазка).

В 1811 г. английский анатом, физиолог и хирург Чарльз Белл (1774-1842) публикует полученные опытным путем анатомические данные, свидетельствующие о том, что передние корешки спинного мозга содержат только двигательные, а задние корешки — только сенсорные нервные волокна. Почти одновременно с Беллом в 1822 г. к подобному выводу приходит и французский физиолог Ф. Мажанди (1783-1855). Таким образом, опровергалось мнение о том, что нервные волокна неспециализированны относительно сенсорной и моторной функций. Переход нервного импульса по афферентным нервам (чувствительным волокнам) через спинной мозг на эфферентные нервы (двигательные волокна) получил название закона Белла — Мажанди. Тем самым получило научное подтверждение соответствие между структурой и функцией. Это позволяло объяснить механизм связи нервов через так называемую рефлекторную дугу, возбуждение одного плеча которой закономерно и неотвратимо приводит в действие другое плечо, порождая мышечную реакцию.

30Социально-экономические идеологические предпосылки развития европейской психологической мысли XVIII века

Основными событиями в экономической и социально-политической жизни Западной Европы XVIII в. явились индустриальная революция в Англии и буржуазная революция во Франции, которые создали предпосылки для интенсивного развития капиталистических отношений.

Серьезные изменения происходят в это время в идеологической сфере. Теология отступает и на смену ей приходит «естественная религия», выводимая из человеческой природы и не нуждающаяся в опоре на догматы. Теизм как единовластие церковной идеологии сменяется деизмом, утверждающим, что Бог, создав природу, не вмешивается дальше в ее развитие, которое осуществляется согласно ее собственным законам (Дж. Толланд, Д. Юм, Вольтер, Ж.Ж. Руссо).

Возникает и ширится общественное движение, получившее название Просвещение, цель которого состоит в том, чтобы просветить силой познания все существующее. Мыслители, представляющие это течение, выражали антиклерикальные настроения, утверждали, что причина всех человеческих бед — невежество и религиозный фанатизм. Поэтому главные средства оздоровления общества, избавления от социальных бед и пороков они видели в решительной борьбе с суевериями, возвращении к естественной, здоровой природе человека, утверждении в умах людей научного знания, опирающегося на опыт и разум.

Период Просвещения характеризовали:

вера в человеческий разум;

прогресс естественно-научного знания;

развитие идей «естественного права», признающего равенство людей по их природе;

утверждение магической роли воспитания.

28 Психологическая мысль России XVIII в.

Одной из наиболее ярких фигур в науке в этот период являлся Михаил Васильевич Ломоносов (1711-1765). Творчество этого выдающегося ученого-энциклопедиста составило целую эпоху в развитии отечественной культуры и науки: ему принадлежит формулировка всеобщего закона сохранения вещества и движения, разработка базовых принципов атомно-молекулярной теории в физике и химии, создание основ русской грамматики и множество других научных идей и научных концепций. Именно Ломоносов выступил инициатором и вдохновителем создания Московского университета, первым начал читать публичные лекции по естествознанию на русском языке, способствуя тем самым распространению образованности и просвещения в обществе и формируя новое поколение русских ученых. Психологические воззрения Ломоносова — не только побочный результат его энциклопедизма, они являются необходимой составной частью его естественно-научного и философского наследия.

В его трудах последовательно проводятся идеи о том, что психические явления выступают отражением внешнего мира, что психика зависит от деятельности органического субстрата, мозга. Ему принадлежит теория цветового зрения (трехкомпонентная теория света)

Интересные психологические идеи содержит и творчество Александра Николаевича Радищева (1749-1802). Являясь проводником революционно-демократических идей, в работе «Житие Федора Ушакова» он рассматривает процесс формирования и развития личностных особенностей человека, в наиболее известном своем произведении «Путешествие из Петербурга в Москву» дает великолепные, точные и глубокие наблюдения над психологическими особенностями русского народа как этноса. В трактате «О человеке, о его смертности и бессмертии» Радищев убедительно обосновывает идею смертности души и отрицает ее существование как самостоятельной и независимой от тела субстанции..

16Итоги развития античной психологической мысли

Первым направлением стало объяснение психики исходя из законов движения и развития материального мира. Здесь главной была идея об определяющей зависимости душевных проявлений от общего строя вещей, их физической природы. Второе направление античной психологии, созданное Аристотелем, ориентировалось преимущественно на живую природу; исходной точкой для него служило отличие свойств органических тел от неорганических. Поскольку психика является формой жизни, выдвижение на передний план этой проблемы было крупным шагом вперед. Третье направление ставило душевную деятельность индивида в зависимость от форм, которые создаются не физической или органической природой, а человеческой культурой, а именно — от понятий, идей, этических ценностей. Эти формы, действительно играющие большую роль в структуре и динамике психических процессов, были, однако, начиная с пифагорейцев и Платона, отчуждены от материального мира, от реальной истории культуры и общества и представлены в виде особых духовных сущностей, чуждых чувственно воспринимаемым телам.

43Программа психологии как науки о внешних (культурных) проявлениях человеческого духа К.Д. Кавелина

Несмотря на то, что взгляды Сеченова получили широкую популярность в российском обществе, тем не менее далеко не все их разделяли. Одним из ведущих оппонентов Сеченова в понимании задач и путей развития психологии был Константин Дмитриевич Кавелин (1818-1885), русский философ, историк, юрист и политический деятель. Этнопсихологическая проблематика была одной из важнейших в его творчестве. В работе «Очерк юридического быта Древней России» (1847), он наметил план этнографических и этнопсихологических исследований, предполагая, что правовое сознание человека обусловлено особенностями исторических и социальных условий его жизни. Этнографические исследования К.Д. Кавелина привели его к мысли о том, что анализ продуктов народного творчества может являться методом изучения национальной психологии, а анализ продуктов индивидуального творчества может быть использован в анализе психики отдельного субъекта. Занимаясь изучением русской истории, ученый обосновал основной принцип культурного прогресса: он возможен там, где есть развитая личность (однако при этом свобода как необходимое условие развития личности им игнорировалась, что и послужило одной из предпосылок его идейного разрыва с революционными демократами. Последние считали, что без свободы человек не может стать личностью. Отсюда их требования личных и гражданских свобод в русском обществе). Этот интерес к личности и привел Кавелина к разработке вопросов психологии. Психология, по его мнению, должна стать наукой, которая объясняет нравственный, духовный мир человека безотносительно к его материальному субстрату. Оценив современное ему психологическое знание как ошибочное (в данном случае, в первую очередь имелись в виду идеи И.М. Сеченова, хотя Кавелин прямо на это и не указывает), ученый предлагает собственное видение путей и задач преобразования психологии в положительную и самостоятельную науку.

44Программа психологии как учения об интенциональных актах сознания Ф. Брентано

Еще один вариант преобразования психологии в самостоятельную науку представляла программа ее развития, предложенная австрийским философом Францем Брентано (1838-1917). Она опиралась на созданное Брентано идеалистическое учение об интенциональности психических феноменов. Он считал, что психика всегда интенциональна, т.е. всегда представляет собой отношение к чему-либо, направлена на что-то, но сам ее предмет не всегда существует реально. В своей работе «Психология с эмпирической точки зрения» (1874), опираясь на идеи Аристотеля, он указывает, что каждый психический феномен характеризуется имманентной объектностью, другими словами, «мы можем сказать, что это такие явления, которые интенционально содержат в самих себе объект» (цит. по: Ярошевский М.Г., 1985. С. 227).

Включенность объекта в психический процесс выражается в нескольких моментах:

представление объекта в форме образа (идеация);

суждение об объекте как истинном или ложном;

эмоциональная оценка объекта как желаемого или отвергаемого.

Соответственно этому предмет изучения психологии — это не сами по себе ощущения или представления, а те акты, «действия», которые производит субъект, когда он превращает нечто в объект осознания (соответственно акты представления, суждения и эмоциональной оценки). Таким образом, вне одного из этих актов объекта не существует, а сам акт с необходимостью предполагает «направленность» на так называемую интенцию.

56Оформившаяся как самостоятельная наука в середине XIX в., психология по своим философским основам была наукой XVIII в.

Чем успешнее шла в психологии эмпирическая работа, резко расширявшая поле изучаемых психологией явлений, тем очевиднее становилась несостоятельность ее версий о сознании как замкнутом мире субъекта, зримом ему одному благодаря натренированной интроспекции под контролем инструкции экспериментатора. Крупные успехи новой биологии радикально меняли воззрения на все жизненные функции организма, в том числе психические.

В одной из работ былдо сказано [3, с. 211-221], что кризис в психологии в начале ХХ века появился потому, что в различных школах и научных направлениях неудовлетворенность теоретической ситуацией привела к сосредоточению анализа на одном из его блоков.

Восприятие, память, навыки, мышление, установка и чувства трактовались теперь как своего рода «инструменты», позволяющие организму эффективно «орудовать» в жизненных ситуациях. Рушилось представление о сознании как особом замкнутом мире, изолированном на острове духа. Вместе с тем новая биология направляла на изучение психики с точки зрения ее развития. Тем самым радикально расширялась зона познания объектов, недоступных для интроспективного анализа. Крах исходгных представлений о предметеи методлах психологии становился все более очевидным.

Глубокие преобразхования испытывал категориальный аппарат психологии. На заре научнеой психологии исходным элементом психики считалисьпоказания органов чувств – ощущения. Теперь же взгляд на сознание как устройство из атомов – ощущений – потерял научный кредит.

49Замыслив создание Психологического института, в 1910–1911 вместе со своим учеником Г.Г.Шпетом ознакомился с устройством психологических лабораторий и институтов при германских и американских университетах. В 1914 организовал Психологический институт при Московском университете и журнал «Психологическое обозрение».

Им написаны многократно переиздававшиеся учебники и руководства по логике, философии и психологии, Магистерская и докторская диссертации Челпанова представлены в его фундаментальном труде Проблема восприятия пространства (ч. 1, 1896; ч. 2, 1904). В творчестве Челпанова заметны идеи Д.Беркли, Д.Юма, Б.Спинозы, но особое влияние на него оказали теории Н.Я.Грота, Л.М.Лопатина, В.Вундта и К.Штумпфа. Вундтовский принцип «эмпирического параллелизма» лег в основу критики Челпановым монизма (теории, согласно которой различные виды бытия или субстанции в конечном счете сводятся к единому началу) в психологии и философии.

Психическое и физическое, по Челпанову, принципиально не могут быть отождествлены и не детерминируют друг друга. Тезис о независимости (параллельности) физических и психических процессов означал для него и признание особого предмета исследования: «психическое объясняется только из психического». Утверждаемый «дуализм» имел свои границы: самостоятельность психических и физических явлений не исключает их онтологического единства, поскольку они могут быть выражением единого целого, единой субстанции («неоспинозизм»).

55Он быстро заслужил репутацию блестящего экспериментатора и этим привлек внимание У. Джемса, мечтавшего стимулировать развитие молодой американской психологии притоком перспективных европейских кадров. Первой прикладной областью, к которой обратился Мюнстерберг, была судебная психология. Особым вниманием Мюнстерберга пользовалась проблема достоверности свидетельских показаний. Он поставил задачу экспериментально проверить, какова вероятность ошибочного воспроизведения свидетелями деталей преступления.

В опытах Мюнстерберга испытуемых, выступавших в роли «свидетелей», опрашивали сразу же после того, как те наблюдали имитацию некоего инцидента. И со всей очевидностью выступил тот факт, что даже показания «по горячим следам» значительно расходятся в своих деталях.

Мюнстерберг доказывал, что наилучший способ повысить производительность труда — подбирать работникам должности, которые соответствуют их индивидуально-психологическим особенностям, в частности характерологическим и интеллектуальным.

Именно с индустриальной психологией принято связывать оформление в особую научно-практическую отрасль так называемой психотехники (вероятно, в связи с характерной для русского языка прямой ассоциацией «техника — промышленность»). Именно Мюнстерберга считают основоположником психотехники (наряду с В. Штерном). Но и Мюнстерберг и Штерн понимали психотехнику шире — как прикладную отрасль, затрагивающую проблемы не только промышленного труда, но также военного и школьного дела, торговли, юриспруденции, рекламы и пр.

62Юнг считал исследование психики наукой будущего. Для него актуальная проблема человечества заключалась не столько в угрозе перенаселения или атомной катастрофе, сколько в опасности психической эпидемии. Таким образом, в судьбе человечества решающим фактором оказывается сам человек, его психика. Для Юнга этот “решающий фактор” сфокусирован в бессознательной психике, являющейся реальной угрозой; “мир висит на тонкой нити и эта нить — психика человека”.

Идея психической энергии, саморегуляции, компенсации тесно связана в аналитической психологии с классификацией “психологических типов”. Различаются несколько таких типов. Они относятся к врожденной разнице в темпераменте, интегральном сочетании устойчивых психодинамических свойств, проявляющихся в деятельности, которые заставляют индивидов воспринимать и реагировать специфическим образом. Прежде всего следует различать два устойчивых типа: экстраверт и интроверт.

Экстраверт характеризуется врожденной тенденцией направлять свою психическую энергию, или либидо, вовне, связывая носителя энергии с внешним миром. Данный тип естественно и спонтанно проявляет интерес и уделяет внимание объекту — другим людям, предметам, внешним манерам и благоустройству. Экстраверт ощущает себя наилучшим образом — что называется “в своей тарелке”, — когда имеет дело с внешней средой, взаимодействует с другими людьми. И делается беспокойным и даже больным, оказываясь в одиночестве, монотонной однообразной среде. Поддерживая слабую связь с субъективным внутренним миром, экстраверт будет остерегаться встречи с ним, будет стремиться недооценить, умалить и даже опорочить любые субъективные запросы как эгоистические.

70Логотерапия — один из видов экзистенциальной психотерапии, основанный на анализе смыслов существования (см. Логоанализ). Разработана В.Франклом.

Согласно логотерапии, движущей силой человеческого поведения является стремление найти и реализовать существующий во внешнем мире смысл жизни. Одним из ключевых сугубо человеческих атрибутов является воля к смыслу, которую Франкл фактически противопоставил ницшеанской воле к власти и фрейдовскому принципу удовольствия. Стремление к смыслу — фундаментальная мотивационная сила в людях. Люди нуждаются не в лишенном напряжения состоянии, а в напряженном стремлении к некоему смыслу, который достоин их. Когда фрустрировано стремление к смыслу, возникает апатия, скука.

Состояние человека, когда у него фрустировано стремление к смыслу, называется экзистенциальным вакуумом. Экзистенциальный вакуум может вести к ноогенному неврозу (неврозу, который возникает вследствие фрустрации стремления к смыслу), клинической симптоматике.

75Центральное место в системе взглядов Басова занимает представление о человеке как «активном деятеле в среде». Сущность этого положения, заключается в действенном проникновении в среду и в овладении ею посредством действенного познания ее.

Это положение, Басов конкретизирует в нескольких направлениях, расковывая, прежде всего действенный характер познания, который заключается в том, что человек использует в жизненной практике познанные свойства вещей. Говоря о человеке как деятеле в среде, Басов обращается также к профессиональной трудовой деятельности людей. 1

Басов и его сотрудники подвергли детальному анализу игру как один из видов деятельности. Этот анализ содержал моменты принципиального характера. Среди них следует, прежде всего, отметить стимуляцию игры как данную извне («внешнюю»), так и внутреннюю. Значение данного вида деятельности в жизни ребенка связывается с этапом его развития, с характером активности его личности. При этом Басов, говоря о роли активности ребенка, отмечает, что она не исключает возможности организации и руководства ее выявлением.

Положение, согласно которому активность личности предполагает вместе с тем детерминированность ее деятельности внешними воздействиями, проходит красной нитью через все произведения Басова. Рассматривая игровую деятельность, можно сказать о значении как неорганизованных, так и организованных ее форм. Большинство последних, опирается на качество личности, выявляющее степень ее организованности. Именно эти качества и стимулируются играми данного вида.

Концепция разрабатывалась Выготским и его школой в 20-30 гг. XX в. Следуя идее общественно-исторической. природы психики, Выготский совершает переход к трактовке социальной среды не как «фактора», а как «источника» развития личности.. Вспомогательными средствами организации поведения и мышления, которые человечество создало в процессе своего истор. развития, являются системы знаков-символов (например, язык, письмо, система счисления и др.). Овладение ребенком связью между знаком к значением, использование речи в применении орудий знаменует возникновение новых психологических функций, систем, лежащих в основе высших психических процессов, которые принципиально отличают поведение человека от поведения животного. Опосредованность развития человеческой психики «психологическими орудиями» характеризуется еще и тем, что операция употребления знака, стоящая в начале развития каждой из высших психических функций, первое время всегда имеет форму внешней деятельности, т. е. превращается из интерпсихической в интрапсихическую. Это превращение проходит несколько стадий. Начальная связана с тем, что др. человек (взрослый) с помощью определенного средства управляет поведением ребенка, направляя реализацию его какой-либо «натуральной», непроизвольной функции. На второй стадии ребенок сам уже становится субъектом и, используя данное психологическое орудие, направляет поведение другого (полагая его объектом). На следующей стадии ребенок начинает применять к самому себе (как объекту) те способы управления поведением, которые другие применяли к нему, и он – к ним. Т. о., пишет Выготский, каждая психическая функция появляется на сцене дважды – сперва как коллективная, социальная деятельность, а затем как внутренний способ мышления ребенка. Между этими двумя «выходами» лежит процесс интериоризации, «вращивания» функции вовнутрь. Интериоризуясь, «натуральные» психические функции трансформируются и «сворачиваются», приобретают автоматизированность, осознанность и произвольность. Затем, благодаря наработанным алгоритмам внутренних преобразований, становится возможным и обратный интериоризации процесс – процесс экстериоризации – вынесения вовне результатов умственной деятельности, осуществляемых сначала как замысел во внутреннем плане. Выдвижение принципа «внешнее через внутреннее» в культурно-истрической теории расширяет понимание ведущей роли субъекта в различных. видах активности – прежде всего в ходе обучения и самообучения. Процесс обучения трактуется как коллективная деятельность, а развитие внутренних индивид, свойств личности ребенка имеет ближайшим источником его сотрудничество (в самом широком смысле) с другими людьми. Гениальная догадка Выготского о значении зоны ближайшего развития в жизни ребенка позволила завершить спор о приоритетах обучения или развития: только то обучение является хорошим, которое упреждает развитие. Появление культурно-исторической теории Выготского символизировало новый виток развития психологии личности, обретшей реальную опору в обосновании своего социального происхождения, доказательстве существования первичных аффективно-смысловых образований человеческого сознания до и вне каждого развивающегося индивида в идеальной и материальной формах культуры, в которую приходит человек после рождения.

13.Учение античных врачей

Позиции материализма в античной психологии были укреплены успехами античных врачей в анатомии и медицине.

Врач и философ Алкмеон Кротонский (VI в. до н.э.) впервые в истории знания выдвинул положение о локализации мыслей в головном мозгу.

Гиппократ (ок.460—ок.377 до н.э.)—«отец медицины», в философии придерживался линии Демокрита и выступал как представитель материализма в медицине. Как и Алкмеон, Гиппократ считал, что органом мышления и ощущения является мозг. «И этой именно частью (мозгом) мы мыслим и разумеем, видим, слышим и распознаем постыдное и честное, худое и доброе, а также все приятное и неприятное . удовольствия и тягость . От этой же самой части нашего тела мы и безумствуем, и являются нам страхи и ужасы . а также сновидения. И все это случается у нас от мозга, когда он нездоров и окажется теплее или холоднее, влажнее. или суше своей природы или вообще когда он почувствует другое какое-либо страдание, несообразное со своей природой и обычным состоянием . А когда мозг находится в спокойном состоянии — тогда человекг здраво мыслит»78.

Наибольшую известность получило учение о темпераментах. По Гиппократу, основу человеческого организма составляют четыре сока: слизь (вырабатывается в мозгу), кровь (вырабатывается в сердце), желтая желчь (из печени), черная желчь (из селезенки). Различия в соках у разных людей объясняют и различия в нравах, а преобладание одного из них определяет темперамент человека. Преобладание крови — основа сангвинического темперамента (от лат. sanquis — кровь), слизи — флегматического (от греч. phlegma — слизь), желтой желчи — холерического (от греч. chole — желчь), черной желчи — меланхолического (от греч. melaina chole — черная желчь).

23.Вклад эмпиризма в развитие психологии

Становление эмпиризма существенным образом повлияло на сам характер философского мышления. И хотя проблематика исследований оставалась в основном прежней, подход к изучаемым проблемам стал существенно иным: атомистическим, механистическим и позитивистским.

Вспомним основные принципы эмпиризма. Это: подчеркивание первичной роли чувственного опыта в познании, аналитическое разложение опыта сознания на элементы, образование сложных идей вследствие проведения ассоциации с рядом простых идей, а также акцент на сознательные психические процессы. Совершенно очевидно, что в становлении научной психологии эмпиризм сыграл значительную роль.

К середине XIX века философия в области изучения психики и сознания сделала все, что могла: были сформулированы основные принципы научного изучения природы человека^. Теперь дело было за практическим воплощением этих теоретических принципов. Первое слово в этом процессе было сказано физиологами, заложившими своими экспериментальными исследованиями основу и методологию новой научной психологии.

Вряд ли можно согласиться с тем утверждением автора, что влияние философии на психологию было исчерпано к середине XIX века. Достаточно вспомнить такие философские направления XX века, как феноменологию и экзистенциализм. — Прим. перев.

Франк считал, что есть серьёзные философские и логические аргументы против субъективного идеализма. Субъективный идеализм исходит из «я», которое стоит в центре мироздания. При диалоге с миром человек открывает в себе нечто — то, что можно назвать «ты». Но есть и иное — то, что мы называем «мы».

Франк подчеркивал, что человеческие сознания, человеческие «я» не отрезаны друг от друга. Реальное познание, реальное бытие возможны лишь тогда, когда между людьми возникает контакт, возникает единство. Человек познает не только отражение своих собственных чувств, а познает некий субстрат, глубину. Философия

Интуитивизм Лосского является теорией, разрабатывающей философские проблемы связанные с христианским истолкованием мира. Начиная с гносеологических аспектов, Лосский занимается и другими основными разделами философии.

Гносеология Лосского строится на основе положения о том, что познанный объект, даже являясь частью внешнего мира, включается сознанием познающего субъекта непосредственно в личность, и поэтому существование объекта не ставится в связь с актом познания. Такое учение получило в истории философии название интуитивизма. Лосский выделяет три вида интуиции — чувственную, интеллектуальную и мистическую. Чтобы объяснить возможность такого интуитивного познания Лосский рассматривает и разрабатывает многие положения онтологии.

В онтологии Лосского одним из главных является положение о том, что мир является неким органическим целым. Интуиция, как непосредственное созерцание других сущностей является в этом мире возможной, так как и человек есть сверхвременное и сверхпространственное бытие, тесно связанное с целым миром.

15Эллинистическая психологическая мысль

В период эллинизма психологическая мысль развивается в русле следующих направлений:

перипатетики (развитие идей Аристотеля);

стоицизма (развитие идей Гераклита);

эпикуреизма (развитие концепции Демокрита);

платонизма (развитие идей Платона);

Школа стоиков возникла в IV в. до н, э. Ее основатели — Зенон, Хризипп. Наибольшего развития стоицизм достиг в римский период (Сенека). Стоики рассматривали космос как состоящий из бесчисленных модификаций огненного воздуха — пневмы, разновидностью которой является душа. Согласно стоицизму, мировая пневма тождественна «божественному огню», иначе — Логосу или судьбе. Отсюда вытекает этический постулат стоиков — человек должен жить согласно Логосу, покориться судьбе.

Лидер другой популярной школы философии периода эллинизма Эпикур (конец IV в. до н.э.) опирался на атомистическое учение Демокрита. Однако в противовес Демокритову утверждению о неотвратимости движения атомов по законам, исключающим всякую случайность, Эпикур высказал идею, что атомы могут отклоняться от своих закономерных траекторий. Это позволило ему опровергнуть постулат о «жесткой» причинности, царящей в мире и в душе как разновидности атомов, и обосновать идею о самопроизвольности, спонтанности изменений, их случайном характере. Тем самым эпикуреизм отверг строгую предопределенность поступков, признал возможность самопроизвольных отклонений, заложенных в самой природе вещей, свободу выбора.

Подготовка к экзамену по дошкольной педагогике за 24 часа! Все ответы на экзаменационные билеты по курсу дошкольной педагогики для студентов высших учебных заведений

Предварительный просмотр:

В. №1. СИСТЕМА ОБРАЗОВАНИЯ В Р Ф

Образование представляет собой целенаправленный процесс обучения и воспитания в интересах личности, общества, государства. Таково понимание образования, записанное в Законе об образовании РФ. Право на получение образования является одним из основных и неотъемлемых конституционных прав граждан Российской Федерации.

Отмечая особую роль образования в истории человечества, зарубежные и отечественные ученые говорят о несоответствии современной системы образования объективным требованиям нынешнего этапа общественного развития. Этот этап, наступивший во второй половине XX в., характеризуется серьезными, динамичными изменениями в различных социально-экономических сферах. Возрос интерес к человеку как фактору экономического прогресса, в связи с чем встал вопрос о гуманизации образования. Прогресс науки, техники превращают образование в необходимый атрибут повседневной жизни. Подлинный переворот в технике, технологии меняет характер и содержание многих видов труда. В результате чего от человека требуются уже не столько физические затраты, сколько интеллектуальные усилия, самостоятельность и ответственность в принятии решений. В обществе возникла объективная потребность в образованных, компетентных людях, возросла тяга к образованию, а демократизация социальной жизни сделала его более доступным для разных категорий населения, в том числе для национальных меньшинств, женщин, инвалидов, работающей молодежи и др.

Изменения в социально-экономической сфере общественной жизни поставили многие страны мира, в том числе и Россию, перед необходимостью реформирования образовательной системы . Реформы образования направлены :

-на обновление всех звеньев своей системы от дошкольных учреждений до университетов;

-совершенствование содержания, методов и средств учебно-воспитательной работы;

-улучшение подготовки и повышения квалификации педагогических кадров.

В основу государственной политики Российской Федерации в области образования положены идеи гуманизации. Они нашли отражение в Конституции Российской Федерации (1993), Законе РФ «Об образовании»(1992). В документах отмечается, что образование должно осуществляться в интересах личности, общества и государства. В Законе РФ «Об образовании» подчеркивается, что, двигаясь по пути гуманизации общества, можно надеяться, что образование станет высшей потребностью личности и будут созданы благоприятные условия для реализации этой потребности, для развития общей и профессиональной культуры личности.

В качестве ведущих принципов государственной политики в области образования в Р.Ф закон утверждает гуманистический характер образования, приоритет общечеловеческих ценностей, жизни и здоровья человека, свободы развития личности; защиту национальных культур, культурных традиций народов России; общедоступность и др.

Непрерывное образование — это деятельность человека, ориентированная на приобретение знаний, развитие всех сторон и способностей его личности, включая формирование умения учиться и подготовку к исполнению разнообразных социальных и профессиональных обязанностей, а также к участию в общественном развитии как в масштабе страны, так и мира.

В настоящее время отрабатывается система непрерывного образования, которая должна обеспечить взаимодействие всех факторов образования человека. Ведущая роль в этой системе принадлежит народному образованию, которое закладывает основы разностороннего развития личности, обеспечивает базу для продолжения образования и самообразования. В системе непрерывного образования самообразование занимает особое место, поэтому важно развивать умение человека самостоятельно овладевать знаниями, осуществлять поиск информации, работать с источниками и т.д.

Характеристика образовательной системы в России.

Современное российское образование — это непрерывная система последовательных ступеней обучения, на каждой из которых действуют гос-е, негосударственные, муниципальные образовательные учреждения разных типов и видов. Образовательная система объединяет системы дошкольное, общее среднее, среднее специальное, вузовское, послевузовское, дополнительное образование.

К образовательным учреждениям относятся:

-дошкольные; -общеобразовательные; -учреждения для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей; -профессиональные (начальные, средние специальные, высшие и т.п.); -учреждения дополнительного образования; -другие учреждения, предоставляющие образовательные услуги.

Образовательные учреждения могут быть платными и бесплатными, коммерческими и некоммерческими. Им дано право заключать между собой соглашения, объединяться в учебно-воспитательные комплексы (детский сад -начальная школа, лицей — колледж — вуз) и учебно-научно-производственные объединения (ассоциации) с участием научных, производственных и других учреждений и организаций . Образование можно получать с отрывом и без отрыва от производства, в форме семейного (домашнего) образования, а также экстерната.

Деятельность государственных, муниципальных образовательных учреждений строится на базе типовых положений, утвержденных Правительством РФ, о соответствующих типах и видах образовательных учреждений. На основе типовых положений разрабатываются уставы образовательных учреждений.

Центральным звеном системы образования в РФ является общее среднее образование, которое обеспечивается средними общеобразовательными школами, школами с углубленным изучением отдельных предметов, гимназиями, лицеями, вечерними школами, образовательными учреждениями типа интернатов, специальными школами для детей с отклонениями в физическом и психическом развитии, внешкольными образовательными учреждениями (детские муз. и художест. школы, школы искусств, хоровые и хореографические студии, фольклорные ансамбли, детско-юношеские спортивные школы, станции юных техников, центры досуга и др.). Появляются новые виды образовательных учреждений (школы-интернаты искусств, агрошколы-интернаты, школы народных ремесел и др.).

Главные задачи общеобразовательных учебных учреждений состоят в том, чтобы создать благоприятные условия для умственного, нравственного, эмоционального и физического развития личности; способствовать выработке научного мировоззрения; обеспечить освоение учащимися системы знаний о природе, обществе, человеке, его труде; сформировать приемы самостоятельной деятельности.

Российские дошкольные образовательные учреждения в своей деятельности руководствуются Типовым положением о дошкольном образовательном учреждении, принятым в 1995 г. Согласно ему д/у призваны решать комплекс задач: осуществлять охрану жизни и здоровья детей; обеспечивать их интеллектуальное, личностное и физ. развитие; приобщать к общечеловеческим ценностям; взаимодействовать с семьей.

В настоящее время д/у используют ряд перспективных отечественных программ и технологий: «Развитие», научный руководитель доктор психологических наук О. М. Дьяченко; «Радуга», научный руководитель кандидат психологических наук Т. Н. Доронова; «Диалектика», научный руководитель доктор психологических наук Н. Е. Веракса; «Золотой ключик», научный руководитель доктор психологических наук Г. Г. Кравцов; «Малыш», «Гармония», «Синтез»; технологии «Детский сад — дом радости», руководитель Н. М. Крылова, «Становление и самообразование», автор Е. Е. Шулешко; авторские программы по обучению грамоте 4 — 5-летних детей, по обучению чтению с 2-х лет. Эти программы и технологии ориентированы на базисную программу развития детей, которая как образовательный стандарт дошкольного уровня образования, разрабатывается Центром Дошкольное детство им. А. В. Запорожца.

В. № 2. Состояние и перспективы развития дош.образования на современ. этапе.

Российские дош. образоват. учреж-я в своей деятельности руководствуются Типовым положением о дош. образоват. учреждении, принятым в 1995 г. Согласно Т.п д/у призваны решать комплекс задач: осуществлять охрану жизни и здоровья детей; обеспечивать их интеллектуальное, личностное и физ. развитие; приобщать к общечеловеческим ценностям; взаимодействовать с семьей. Для современных д/у характерны многофункциональность, разнотипность, свобода в выборе приоритетного направления учебно-воспитат. процесса, использовании образоват. программ. В соответствии с Т. п функционируют разные виды д/ у : -детский сад; — д/сад с приоритетным осуществлением 1-го или нескольких направлений развития детей (интеллектуального, худож-но-эстетич-го, физич-го и т.п.);

-д/сад компенсирующего вида с приоритетным осуществлением квалификационной коррекции отклонений в физ. и псих. развитии детей;

-д/сад присмотра и оздоровления с приоритетным осуществлением санитарно-гигиенич, профилактических и оздоровит.мероприятий и процедур; д/сад комбинированного вида (в состав могут входить общеразвивающие, компенсирующие и оздоровит.группы в разном сочетании); -центр развития ребенка – д/ с с осуществлением физ. и психич. развития, коррекции и оздоровления всех детей. .Для современной системы дош. общественного воспитания актуальными являются задачи реабилитации детей, коррекции их здоровья. Создаются специализированные учреждения, группы для детей с различными нарушениями здоровья, с нарушениями слуха, речи, зрения, с задержкой психич. развития, с нарушениями опорно-двигат-го аппарата, с туберкулезной интоксикацией и т.п. Получили широкое распространение учебно-воспитат. комплексы «Д/сад –началь. школа», обучаются до 10-11 л. Дети-сироты и дети, оставшиеся без родит-го попечения, воспитываются в домах ребенка (до 3 лет), а затем — в дед.домах, интернатах. Поиск новых форм идет в направлении отказа от казенных учреж-й, приближение к семейному.

ВАРИАТИВНЫЕ «П» Целостность пед. процесса в д/у обеспечивается специально разработанными и апробированными «п». Разрабатываются все новые. Сейчас д/у переходят от использования 1, унифицированной «П» к вариативным программам. Любая «П», рекомендованная Министер. образования РФ к использованию, является гос. документом, определяющим цели, задачи и содержание учебно-воспитат. деятельности с детьми в д/у. 1-й проект «П» для д/садов был создан в 1932 г, совершенствовалась до 1962 г., утверждена в 1978 г. Она получила название Типовой программы . В 1995 переиздана. Сыграла положит.роль в систематизации содержания, форм и видов деятельности детей дош. возраста. С появлением этой «П» обеспечивалась преемственность в обучении и воспитании детей различных возрастных групп при подготовке к школе. В настоящее время, когда говорим о разносторон. развитии ребенка, а главным принципом воспитания — личностно-ориентированное взаимодействие с ребенком, Типовая «П» не может в полной мере отвечать требованиям обучения и воспитания нового поколения. В связи с принятием закона РФ «Об образовании» и ориентацией д/ч на стандарт дошкольного уровня образования целый ряд научных коллективов разработали новые варианты программы по дош. образованию. Каждая «П» должна предусматривать формы организации жизни детей в период пребывания в детском саду, занятия как специально организованную форму обучения; нерегламентированные виды деятельности детей; организация свободного времени в течение дня. Каждая «П» должна сочетать в себе различные виды деятельности детей с учетом возрастных возможностей и ориентировать воспитателей на реализацию индивид-го подхода к ребенку, на обеспечение оптимальной для ребенка нагрузки и охрану его здоровья. Программы для д/у могут быть комплексные и парциальные . Комплексная программа включает в себя все основные направления работы с детьми, обеспечивающие разносторон. развитие ребенка. Парциальная программа включает одно или несколько направлений развития ребенка. Все «П» подвергаются экспертной оценке, которая осуществляется Федеральным экспертным советом Министерства образования РФ. При положительной оценке «П» рекомендуется к использованию д/уч-ми. В соответствии с законом РФ «Об образовании» пед. коллективы образ-х учреждений, втом числе и дош-х, имеют право сами выбирать работы с детьми, а также вносить изменения в «п» методы и формы работы с детьми «Программа « Радуга». Это 5 программ с методич. обеспечением, В «П» отражена целостная система поступательного развития детей. Цель «П»— обеспечение каждому ребенку радостного и содержательного проживания периода дошкольного детства Л. А. Венгера — «Развитие ». Внимание на целостном развитии ребенка. «П» ориентирована на дифференцированный подход к детям с разным уровнем развития и подчеркивают, что нельзя переносить в д/у школьные формы обучения и воспитания. Надо разрабатывать технологии, отвечающие возрастным особенностям детей дош. возраста. « Детство» . В основе лежит личностно-деятельностный подход к развитию и воспитанию детей дош. возраста. Авторы выделяют 3 возрастные группы — младшую, среднюю и старшую. В основу «П» для каждой возрастной группы заложены идеи гуманистической педагогики. . « Истоки». В основу «П» положен деятельностный подход к развитию ребенка с учетом возрастных особенностей детей различных возрастных групп дош. образоват. учреж-я.

В. № 3. Личностно — ориентированная модель воспитания и обучения детей дошкольного возраста.

Цель воспитания является основополагающей категорией педагогики. От нее зависят задачи, содержание, методы воспитания. Реальной целью воспитания детей дош. возраста является воспитание эмоционально благополучного, разносторонне развитого счастливого ребенка.

Концепция воспитания дошкольников Каждая цель подкрепляется и аргументируется определенной концепцией. Причем у одной цели может быть несколько концепций, объясняющих ведущий путь ее достижения, а у каждой концепции — множество конкретных программ Все концепции и «П-ы» в сов. период были подчинены одной идеальной цели — воспитанию всесторонне развитой, гармоничной личности. Общественно-политические события конца 80-х гг. потребовали разработки новой концепции воспитания подрастающего поколения начиная с дошкольного возраста. Появляется концепция личностно-ориентированной модели воспитания (1989) . Ведущей идеей становится идея воспитания, направленного на развитие индивидуальности, самобытности личности. В новой концепции отсутствовали требования воспитания идейности, патриотизма, коллективизма, трудолюбия. На первый план выдвигается развитие творчества, интеллекта, индивидуальной неповторимости.

В Концепции воспитания 1989 г. прослеживаются новые подходы, большая ориентация на развитие личности и уважение к ней. За последние годы в стране появились новые вариативные программы, предлагающие свое решение концепции личностно-ориентированного воспитания детей. Это программы «Радуга», «Детство», «Развитие», «Истоки» и др.

Цель и концепции дают возможность сформулировать задачи воспитания детей раннего и дошкольного возраста.

Если ориентироваться на идеальную цель, то задачи отражают стороны воспитания: нравственное, умственное, физическое, эстетическое, трудовое. Здесь же важно уяснить, что, несмотря на то что каждый аспект имеет свою специфику, в процессе формирования целостной личности они тесно взаимосвязаны и оказывают существенное влияние друг на друга. Нравственное воспитание нельзя осуществить без решения задач эстетического, умственного и даже физического воспитания. Задачи умственного воспитания теряют свою значимость для личности, если они искусственно отделены (если это возможно) от задач нравственного воспитания.

Воспитатель в общении с детьми придерживается принципа: «Не рядом и не над, а вместе!» Его цель — содействовать становлению ребенка как личности. Это предполагает решение следующих задач: развитие доверия ребенка к миру, чувства радости существования (психологическое здоровье); формирование начал личности (базис личностной культуры); развитие индивидуальности ребенка. Воспитывающий не подгоняет развитие каждого ребенка к определяемым канонам, а предупреждает возникновение возможных тупиков личностного развития детей исходя из задачи максимально полно развернуть возможность их роста. Знания, умения и навыки рассматриваются не как цель, а как средство полноценного развития личности. Способы общения предполагают умение стать на позицию ребенка,, учесть его точку зрения, не игнорировать его чувства и эмоции. Тактика общения — сотрудничество. Позиция педагога исходит из интересов ребенка и перспектив его дальнейшего развития как полноценного члена общества. Взрослые, приобщая ребенка к искусству (худ. литература, музыка и т. д.), создают условия для полноценного развития личности, ее гуманизации, для совместного наслаждения искусством, для проявления и развития творческих, художественных способностей ребенка. Взгляд на ребенка как на полноправного партнера в условиях сотрудничества.

Исключительное значение в пед. процессе придается игре, позволяющей ребенку проявить собственную активность, наиболее полно реализовать себя. Игра основывается на свободном сотрудничестве взрослого с детьми и самих детей друг с другом, становится основной формой организации детской жизни.

Ожидаемые результаты — расширение «степеней свободы» развивающегося ребенка (с учетом его возрастных особенностей): его способностей, прав, перспектив. В ситуации сотрудничества преодолевается возможный эгоцентризм и индивидуализм детей, формируется коллектив. Их воображение и мышление, не скованные страхом перед неудачей или насмешкой, раскрепощаются. Развиваются познавательные и творческие способности.

Личностно-ориентированная модель общения ни в какой мере не предполагает отмены систематического обучения и воспитания детей, проведения с ними планомерной педагогической работы. Не отменяет она и того факта, что общественное дошкольное воспитание является первым звеном общей системы народного образования и в качестве такого обеспечивает первый этап становления развитой личности.

В. №4. Понятие творчества. Развитие творческих способностей у детей.

Творчество -это деятельность, направленная на создание общественно значимого продукта, оказывающего влияние на преобразование окружающей среды . Результат творчества взрослых — новый продукт, имеющий социальное значение. Ребенок новый для общества продукт не создает. Значение его творчества ограничивается созданием нового для себя, и этим определяется значение творчества для формирования личности. Но есть и объективное значение детского творчества — общество заинтересовано в творческом развитии каждого.

Худож. творчество детей дош. возраста – это создание объективно значимого нового продукта (рисунка, лепки, танца), придумывание к известному ранее не используемых деталей, по-новому характеризующих создаваемый образ (в рисунке, в рассказе и т. п.), придумывание своего начала, конца, новых действий, характеристик героев и т. п., применение усвоенных ранее способов изображения или средств выразительности в новой ситуации (для изображения предметов знакомой формы — на основе усвоения формообразующего движения, образов героев сказок — на основе овладения мимикой, жестами, вариациями голоса и т. д.), проявление ребенком инициативы во всем, придумывание разных вариантов изображения, ситуаций, движений. Под творчеством понимаем и сам процесс создания образов сказки, рассказа, игры -драматизации и т. п., а также способы, пути решения задач (изобразительной, игровой, музыкальной).

Из этого становится очевидным, что для развития творчества детям необходимо приобрести определенные знания, овладеть навыками и умениями, освоить способы деятельности, т. е. необходимо целенаправленное обучение детей, освоение ими богатого худож. опыта.

Для малыша творческое начало в создании изображения может проявляться в изменении величины предметов, изображаемых им ( изображает яблоко поменьше или побольше, то это будет творческим решением), в дополнение изображения какими-то деталями (к яблоку прикрепляет черешок), в изменении цвета рисует желтое. По мере овладения изобразит. деятельностью усложняется и творческое решение детьми изобразительной задачи. Они с удовольствием передают в рисунках, аппликациях фантастические образы, изображают сказочных героев. Важный стимул развития дет. творчества — положительное отношение взрослых к инициативе и творчеству детей. Надо отмечать и поощрять творческие находки детей, устраивать выставки детского творчества. В творческой деятельности ребенка следует выделять три основных этапа . 1. Возникновение, развитие, осознание и оформление замысла . Темы предстоящего изображения, рассказа, рисунок танца могут быть определены самим ребенком или предложены воспитателем (конкретное же решение определяется только самим ребенком). Чем младше, тем более ситуативный и неустойчивый характер имеет его замысел. Чем старше дети и чем богаче их опыт любой худ. деятельности, тем более устойчивый характер приобретает их замысел. 2.Создание детьми образа. Изображение, рассказ по теме, названной воспитателем, не лишает ребенка возможности проявить творчество, но помогает направить его воображение. Большие возможности возникают тогда, когда изображение создается по замыслу детей, когда дается лишь направление выбора темы, содержания изображения.

3.Анализ результатов . Просмотр и анализ созданного детьми должен осуществляться при максимальной их активности, что позволяет детям полнее осмыслить результат своей деятельности.

При развитию дет. творчества, надо шире включать детей во все процессы подготовки к исполнению, выслушивать их мнение, советоваться с ними. Творческий характер деятельности требует создания непринужденной обстановки : дети могут заниматься, сидя за столами, стоя за столами, перед мольбертами или доской, должны иметь возможность подойти к книжному уголку, чтобы рассмотреть иллюстрацию, или взглянуть в окно. Не нужно требовать от детей полного ответа на вопрос: беседа должна быть живой, непосредственной. Вполне допустимы естественные, свободные ответы с места, хоровые высказывания. Обстановка должна быть непринужденной.

Эффективным условием развития дет. творчества является широкое включение в пед. процесс игры, игровых ситуаций, игровых приемов. Изобразительная деятельность своими корнями тесно связана с игрой. Поэтому, чем больше педагог опирается на игровые образы и ситуации, тем более личностно значимыми для детей становятся занятия рисованием, лепкой, аппликацией. Поддерживать внимание можно включением игровых приемов, сказочных эпизодов, стихов, песен, предложением придумать что-то необычное, новое, свое, загадочное.

Повышению интереса к занятиям и созданию радостной, творческой обстановки помогает и общественная направленность занятий : детям нравится делать что-то, что может принести радость другим людям, — подготовить сюрприз, подарок, приглашение на детский праздник. Заинтересованное отношение к деятельности вызывает у детей возможность свободного выбора темы изображения, материалов цветового и композиционного решения темы. Созданию положительного настроя способствует и уважительное, бережное отношение к детскому творчеству и его продуктам. Надо чаще устраивать выставки детских работ в д/саду, дома, где живут дети.

Требуется творческий подход и самого педагога.

В. № 5. ЦЕЛЬ И ЗАДАЧИ ВОСПИТАНИЯ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

Дошкольное детство — уникальный возраст, в этом возрасте закладываются основы всего будущего развития человека. Все участники учебно-воспитат. процесса в дош. образоват. учреждении должны четко представлять себе цели воспитания, так как именно воспитание является главным в учебно-воспитательном процессе д/у.

Таким образом, на современном этапе развития нашего государства, целью учебно-воспитательного процесса является всестороннее развитие ребенка, что полностью соответствует Конвенции о правах ребенка: в статье 29 записано, что воспитание должно быть направлено на развитие ребенка, его умственных, духовных и физич-х способностей.

К задачам воспитания относится физическое, умственное, нравственное, правовое, трудовое, эстетическое воспитание. Цель и задачи воспитания реализуются в учебно-воспитательном процессе образовательного учреждения. Решение всех задач направлено на всестороннее и гармоническое развитие личности, но в каждом конкретном случае эти задачи могут решаться не в полной мере.

Исходя из особенностей детей дошкольного возраста, все указанные выше задачи воспитания имеют свою специфику в д/у.

Ведущее место отводится решению задачи физ. воспитания детей. Сюда входит охрана и укрепление здоровья, совершенствование растущего и развивающегося организма. Физ. воспитание направлено на своевременное формирование у дошкольников двигательных навыков, умений и физич-х качеств, развитие интерес к доступным видам деятельности. К концу пребывания в д/саду у детей должны быть сформированы прочные культурно-гигиенич. навыки и основы знаний о бережном отношении к своему здоровью.

Решая задачу умственного воспитания детей дош. возраста, следует помнить, что ведущее место занимает развитие речи ребенка, обогащение и активизация словаря, развитие звуковой культуры речи, умения правильно выражать в разговорной речи свои мысли. Умственное воспитание направлено и на развитие различных видов мышления. У детей дош. возраста особое место занимает развитие логического мышления — сравнение, установление доступных ребенку причинно-следственных связей, первичный анализ фактов, явлений, событий. Успешное решение задач умст. воспитания детей дош. возраста зависит от умения воспитателя подбирать содержание занятий и организовывать их.

Большое внимание в д/у отводится нравственному воспитанию Развитие нравственных чувств, воспитание нравст-х привычек, формирование нравст-х суждений и оценок — все это является составными частями при решении задач нравст-го воспитания детей дош. возраста. Перед работниками д/у стоит задача воспитания у детей уважения к взрослым, сверстникам, навыков культурного поведения, ответственного отношения к выполнению доступных поручений, организованности, самостоятельности, умения дружно играть и трудиться, стремления поступать хорошо и воздерживаться от того, что не дозволено, справедливо оценивать свои поступки и действия своих сверстников.

Задачи эстетического воспитания дошкольников включают в себя формирование чувства прекрасного, эстетического отношения к миру, художественного развития. Для детей дош. возраста в связи с их импульсивностью и эмоциональностью характерна особая восприимчивость к произведениям искусства. Музыка, изобразительное искусство, художест. литература способствуют развитию эстетических чувств, воображения, обогащают духовный мир ребенка.

Важная задача детского сада в процессе учебно-воспитательной деятельности подготовка воспитанников к школе. В течение всего пребывания детей в д/саду необходимо развивать у них качества, важные для будущей учебы в школе. Это интеллектуальные умения и навыки, нравственно-волевые качества, без которых невозможен систематический учебный труд. Особое значение эта задача приобретает в старшей и подготовит. группах детского сада, где все обучение и воспитание подчинено задачам формирования готовности ребенка к школе. В результате воспитания и обучения в д/у воспитанники должны прийти в школу крепкими физически, здоровыми, умеющими дружно, сообща работать, ответственно относиться к своим обязанностям, способными к самостоятельной умственной деятельности, имея хорошо развитую, правильную и выразительную речь. При подготовке детей к школе важно сформировать у них умение общаться со взрослыми и сверстниками. К 5 — 6 годам общение детей приобретает устойчивость, избирательность, а также самостоятельность. В процессе общения ребенок оценивает своих товарищей и учится самооценке, т.е. познанию самого себя. В настоящее время разработали много диагностических методик для выявления готовности ребенка к школе. Воспитатель должен знать их и использовать в работе.

Все задачи учебно-воспитательного процесса в практической деятельности находятся в единстве и взаимосвязи, органически дополняя друг друга. Решение этих задач в д/у направлено на реализацию цели воспитания — разностороннее развитие личности. Но при этом сохраняется ориентация на идеальную цель воспитания — всестороннее и гармоническое развитие личности.

В. № 6. Псих-пед. основы воспит. и обуч. раннего возраста (р/в).

Ребенок рождается маленьким и беспомощным — это характеристика новорожденного. Вес 2500-4500 г. Но за 20 лет будет быстрыми темпами набирать вес — к концу дош. возраста примерно 25 кг, ну а к 20 годам — все 50 кг, и больше. Его отличительной особенностью — высокая обучаемость. За год р-к осваивает такую массу умений, способов, знаний, что этот запас становится базой для его социальной жизни. Человеку свойствен образная память , т.е. способность сохранять образы предметов долгое время спустя исчезновения их из поля зрения. Она делает восприятие окружающего мира ярким, живым и потому легче запоминающимся. Она развивается у ребенка в течение всего дош. возраста и положительно влияет на умст. и эмоциональное развитие.

Характерной особенностью этого периода является быстрый темп физич. и психич. развития . Ребенок быстро набирает в весе, росте; начинают активно функционировать все жизненно важные системы организма; развиваются движения; укрепляются мышцы; появляются зубы. Наряду с быстрым темпом физ. развития этот период отличается и подверженностью заболеваниям, нарушениям в костной и мышечной системах, реальной опасностью нарушения сбалансированности организма. Важно помнить об особенности развития ребенка в раннем возрасте — тесной взаимосвязи и взаимовлиянии физ. и псих. развития. Недостатки в развитии движений, сказываются на уровне умственного, общее ослабление организма приводит к снижению умственной активности, невнимание к развитию мелкой моторики пальцев рук влечет за собой замедление в развитии речи. Развитие движений, прямохождение важны и для физ., и для общего развития . Ограничение, сдерживание движений (тугое пеленание, ограничение пространства передвижения при ползании и при ходьбе, вредят развитию ребенка.

Ребенок познает мир через ощущения, восприятие, которые способствуют его сенсорному развитию , оно лежит в основе умст. Воспитания. Именно через сенсорику человек узнает о свойствах, качествах окружающего его мира. К концу р/в. дети уже способны различать звуки по высоте, тембру, силе. Различают мелодии по характеру, ладу, тональности; узнают и называют несколько цветов.

Важным приобретением р/в. является овладение речью. Через гуканье, гуление, лепет малыш приходит к первым осмысленным словам. Значительно раньше ребенок начинает понимать обращенную к нему речь других людей, а уже к году у него появляется свой активный словарь (от 5-10 слов до 30), но их употребление всегда правильно по смыслу. Если с ним много разговаривают и дают ему возможность «высказываться» — пусть даже в форме гуления или лепета, речь малыша развивается правильно: активно до 1 года 6 мес, затем с некоторым замедлением до 2 лет и затем снова активно. Но активность проявляется уже в обогащении и расширении словаря, как пассивного, так и активного. И к концу раннего возраста — к 3 годам -его активный словарь составляет в среднем около 1000 слов. Для развития речи очень важно то, что человек обладает образной памятью. Он черпает из нее содержание для своих многочисленных вопросов и обогащения словаря. Развитие речи связано с развитием мышления . Мышление в этом возрасте наглядно-действенное, и развивается оно на основе действий с предметами. В раннем возрасте развиваются (начинают развиваться) и другие психические процессы — память, внимание . К середине второго года малыш способен делать обобщения, устанавливать причинно-следственные связи между предметами и действиями, между явлениями. Конечно, помогает ребенку в его развитии взрослый, который показывает, подсказывает, действует вместе с малышом. Важнейшим механизмом развития ребенка в этом возрастном периоде является подражание . Малыш подражает взрослому в способах действия, в речи, а позже — и в оценках. Подражание лежит в основе зарождения игры. Главным видом деятельности в раннем возрасте является предметная деят е льность , но она тесно связана с общением и служит предпосылкой для появления самой важной для всего периода детства деятельности. В р/в. ребенок приобретает первоначальный социальный опыт. Постепенно общение малыша со взрослыми становится вес более социальным, в том смысле что у ребенка появляются не только биологические, но и социальные в общении, в овладении человеческими способами познания и действия. Малыш за первые два года жизни в человеческом обществе, многому научился -он реагирует на характер взаимоотношений между людьми (плачет, если маму обидели), способен сопереживать и сочувствовать, делиться игрушкой. Ребенок не всегда осознает все эти человеческие формы взаимоотношений и часто действует по подражанию или в ответ на поощряющее предложение взрослого. Однако из единичных, даже ситуативных моральных действий у малыша постепенно складывается представление о возможном характере взаимоотношений с окружающими людьми, о его месте среди людей. Привязанность к матери -сложное социальное чувство.

Можно выделить некоторые закономерности в развитии детей на этапе раннего возраста: быстрый темп физ. и псих. развития, взаимосвязь первого и второго; приобретение ребенком первоначального социального опыта, привычек поведения; эмоциональность как ведущая характеристика возраста; потребность в индивидуальном контакте со взрослым; зависимость развития от наследственности и развивающей социальной среды и др. Р/в важный этап в становлении личности р-ка.

В. №7. ОРГАНИЗАЦИЯ АДАПТАЦИИ ДЕТЕЙ К УСЛОВИЯМ Д/У.

Отрыв от дома и близких, встреча с новыми взрослыми, могут стать для ребенка серьезной псхической травмой. Он может воспринять это как отчуждение, лишение родительской любви, внимания и защиты. Важно, чтобы этот переход был плавным, мягким, бестравматичным. Много зависит от педагогов, они помогают родителям в психич. и физ. развитии их ребенка, за его душевный комфорт, радостное восприятие жизни. Надо понять интересы, стремления поступающего в д/с малыша, чтобы правильно и эффективно организовать процесс адаптации в условиях д/у.

Под адаптацией понимается процесс вхождения человека в новую для него среду и приспособление к ее условиям . Адаптация является активным процессом, приводящим или к позитивным (адаптированность, т. е. совокупленность всех полезных изменений организма и психики) результатом, или негативным (стресс) . Выделяются два основных критерия успешной адаптации: внутренний комфорт (эмоциональная удовлетворенность) и внешняя адекватность поведения (способность легко и точно выполнять новые требования). С приходом в ясли у ребенка начинается новый этап жизни.

Прежде чем отдать ребенка в д/с, необходимо провести соответствующую подготовку, постепенный переход ребенка в ясли снижает риск возможных инфекций, облегчает привыкание к новым условиям. Учитывая индивидуал. особенности ребенка, воспитатели, могут быстро найти и индивидуальный подход к нему. В ыделено 3 фазы адаптационного процесса:

I.Острая фаза или период дезадаптации. Она сопровождается разнообразными колебаниями в соматическом состоянии и психическом статусе, что приводит к снижению веса, частым респираторным заболеваниям, нарушению сна, снижению аппетита, регрессу в речевом развитии (длится около месяца). II.Подострая фаза или собственно адаптация. Характеризуется адекватным поведением ребенка, т. е. все сдвиги уменьшаются и регистрируются лишь по отдельным параметрам на фоне замедленного темпа развития, особенно психического, по сравнению со средними возрастными нормами (длится 3-5 месяцев). III.Фаза компенсации или период адаптированности . Характеризуется убыстрением темпа развития, в результате дети к концу учебного года преодолевают указанную выше задержку темпов развития, начинают ориентироваться и вести себя спокойнее.

Различают 3 степени тяжести прохождения острой фазы адаптационного периода: — легкая адаптация : к 20-му дню пребывания в д/у нормализуется сон, ребенок нормально ест, не отказывается от контактов со сверстниками и взрослыми, сам идет на контакт. Заболеваемость не более 1 раза сроком не более 10-ти дней, без осложнений. Вес без изменений;

— средней тяжести : поведенческие реакции восстанавливаются к 30-му дню пребывания в д/у. Нервно-психическое развитие несколько замедляется (замедление речевой активности). Заболеваемость до 2-х раз сроком не более 10-ти дней, без осложнений. Вес не изменился или несколько снизился;

-тяжелая адаптация : характеризуется, во-первых, значительной длительностью (от 2до6 месяцев и больше) и тяжестью всех проявлений.

Надо стремимся к тому, чтобы ребенок справился с трудностями привыкания к новой среде на уровне легкой адаптации, и всячески предупреждать и не допускать проявлений тяжелой адаптации. Именно поэтому необходима такая организация жизни ребенка в дошкольном учреждении, которая приводила бы к наиболее адекватному, почти безболезненному приспособлению его к новым условиям, позволяла бы формировать положительное отношение к д/с, навыки общения, прежде всего со сверстниками.

Адаптация — это не только процесс привыкания ребенка к дошкольному учреждению на первых порах , но и выработка умений и навыков в повседневной жизни. Длительность периода адаптации зависит от многих причин: -от особенностей высшей нервной деятельности и возраста ребенка;

-от наличия или отсутствия предшествующей тренировки его нервной системы;

-от состояния здоровья; -от резкого контакта между обстановкой, в которой ребенок привык находиться дома и той, в которой находится в д/ у; -от разницы в методах воспитания. Трудности адаптации возникают в тех случаях, когда ребенок встречает непонимание, его пытаются вовлечь в общение, содержание которого не отвечает его интересам, желаниям. Невыполнение основных пед. правил при воспитании детей приходит к нарушениям интеллектуального, физ. развития ребенка, возникновению отрицательных форм поведения.

Адаптационный период у детей может сопровождаться различными негативными поведенческими реакциями: упрямство, грубость, дерзость, неуважительное отношение к взрослым , лживость, лень.

Безусловно, в проведении любого процесса главная роль принадлежит воспитателю. Создавая у ребенка положительное отношение ко всем процессам, развивая различные умения, соответствующие возрастным возможностям, формируя потребность в общении со взрослыми и детьми, он обеспечивает решение воспитательно-образовательных задач уже в период привыкания ребенка к новым условиям и тем самым ускоряет и облегчает протекание адаптационного процесса. Работа с родителями. Период адаптации — тяжелое время и для родителей. Важна совместная работа воспитателя с родителями. Воспитателю надо разработать перспективный план по работе с родителями, где затронуты темы наиболее значимые для воспитания детей именно этого возраста. Предлагать различные советы с приемами воспитания.

В. № .8 Псих. – педаг. основы развит.и восп. детей 1-го жизни.

Этот период жизни ребенка отличается быстрым , как никогда в последующем , темпом физического, психического и даже социального развития. Средний вес 3200-3400 г. К 5-6 мес. он удваивается, а к году утраивается. Сред. рост при рождении 50-52 см, к году подрастает на 20-25 см.

Новорожденный — от рождения до 1 — 2 м. Воспитание в этот период преимущественно сводится к заботе о физическом развитии ребенка, о его здоровье. Правильно организованное питание, закаливающие процедуры, соблюдение режима сна и бодрствования, гигиенически целесообразная одежда — основы сохранения и укрепления здоровья ребенка.

Уже в этот период ребенок начинает контактировать с окружающим миром посредством ощущений: обонятельных, зрительных, слуховых, кожных, двигательных. Особенно развиты сосательный, ориентировочный, хватательный рефлексы, т. е. те, которые обеспечивают его преимущественно органические потребности. Поэтому не менее важной задачей воспитания в этот период является создание условий для активного функционирования органов чувств. Это обеспечивает развитие нервной системы, мозга, будет способствовать формированию познавательных процессов.

К 2 — 3 м. появляется особая эмоционально-двигательная реакция на взрослого, которую называют «комплекс оживления». Ребенок совершает активные движения руками и ногами, улыбается произносит звуки. Ребенок вступает в— младенческий период.

Младенческий возраст — с 2 — 3 м. до года. В этом периоде научается держать головку, садиться, ползать, принимать вертикальное положение, совершает первые шаги. Активно формируются психологич. процессы и свойства личности. Ребенок тянется к предмету, пытается схватить игрушку. Движения его становятся более координированными, что приводит к простейшим манипуляциям с предметами. Ребенок бросает предмет или игрушку, потряхивает, постукивает, тем самым знакомится с его свойствами, признаками. Важнейшим новообразованием в этом возрастном периоде является речь . Первые слова ребенка вводят его в контакт с окружающим миром. Механизмы речи формируются в течение всего первого года жизни. Воспитывающее, образовательное, обучающее влияние на ребенка в этот период оказывают действия с предметами, игрушками, общение со взрослыми и совместная деятельность.

Взаимосвязь и взаимозависимость разных сторон развития ребенка в 1г. ж. особенно заметно проявляется при освоении основных движений. В первые месяцы жизни у ребенка интенсивно развивается зрение и слух. Под их контролем и при их участии начинают действовать руки : малыш хватает и удерживает видимый предмет (4-5 месяцев, опираясь на руки или держась за опору, ползать и потом ходить (второе полугодие).

Слуховые и зрительные восприятия в течение первого года значительно совершенствуются. В первые месяцы малыш учится сосредотачивать взгляд на лице взрослого или игрушке, следить за их движением, прислушиваться к голосу или звучащему предмету. После 4,5-5 месяцев дети способны различать основные цвета и формы. Они эмоционально отзывчивы на интонацию и музыку разного характера. Простые действия с игрушкой (удерживает, размахивает) превращаются после 9-10 месяцев в несложные предметно-игровые. Кубики малыш кладет в коробку, мяч бросает, куклу баюкает. Появляются любимые игрушки. Ребенок овладевает умениями слушать, видеть, наблюдать, запоминать, действовать. Ему свойственны подражательность, копирование действий взрослых. Возникает предметное мышление. Формируются предпосылки для всестороннего развития личности. Смысл воспитания сводится к тому, чтобы обеспечить возможности такого развития и создать условия для реализации этих возможностей.

В первые месяцы жизни ребенок произносит короткие отрывистые звуки («гы, кхы»), в 4-5 месяцев он певуче гулит («а-а-а»), что очень важно для развития речевого дыхания. Потом начинает лепетать , то есть произносить слоги, из которых позже образуются первые слова. К концу года можно уже говорить о речевом развитии, поскольку формируются основы понимания (до 30-50 слов), и ребенок начинает пользоваться несколькими простыми словами. Речевое обращение взрослого к ребенку может успокоить его, побудить выполнить несложное действие. « Социализация» тоже идет по разным направлениям. Даже 2-3-месячные дети, лежа рядом в манеже, радуются друг другу. Малыши, особенно на 2 полугодии, ярко проявляют разное отношение ко взрослым: близким радуются, чужих настороженно рассматривают. Передвигаясь, ребенок начинает ориентироваться в пространстве (манеж, комната): двигаться навстречу окликающему его взрослому, к заинтересовавшему предмету. Появляются простейшие элементы самообслуживания : в 5-6 месяцев удерживает бутылочку, к концу года держит чашечку, когда пьет, стягивает шапку, носки, подает по просьбе взрослого предметы одежды.

Основные умения к концу первого года жизни: ребенок осваивает ходьбу в ближайшем пространстве, начинает использовать по назначению отдельные предметы и игрушки. Выполняет простые просьбы и понимает объяснения. В нужной ситуации может использовать простые слова (до 80 единиц). Испытывает потребность в эмоциональном и в объективно направленном общении со взрослым.

В. № 8. Осн-ми зад-ми обуч. детей первого года жизни явл -ся:

-развитие сенсорики ребенка: формирование ощущения и восприятия (зрительного, слухового, тактильного);

-развитие движений (перемещение в пространстве: переворачивание со спинки на живот ползание, ходьба);

-развитие предметных действий (узнавание некоторых предметов, действия с ними в соответствии со свойствами — закрывание, открывание, складывание, прокатывание и др.);

— развитие речи (понимание речи взрослого, подражание речи, активное использование некоторых звуковых сочетаний, первых слов).

— Сохранять и укреплять здоровье детей, обеспечивать их полноценное физ. развитие. –

-Обеспечивать режим дня, соответствующий возрасту. Предупреждать усталость ребенка.

-Поощрять попытки включаться в процесс самообслуживания.

-Формировать элементы нравственного поведения, воспитывать у них доброжелательное отношение к близким людям.

Формировать предпосылки эстетического восприятия, пробуждать интерес к картинкам, музыке, пению.

Активно помогать каждому ребенку в освоении соответствующих возрасту умений, систематически и грамотно анализировать полученные результаты.

Организация жизни н воспитания детей

Первый год жизни детей делится на четыре качественно отличающихся друг от друга возрастных периода: от рождения до 2,5-3 месяцев; от 2,5-3 до 5-6 месяцев; от 5-6 до 9-10 месяцев; от 9-10 до 12 месяцев.

В. №9. Психолого-пед. основы развития и воспитания детей 2-го г.ж. (от 1г. до 2 лет).

Ежемесячная прибавка в весе 200-250 грам, в росте 1 см. Продолжается совершенствование строения и функций внутренних органов, костной, мышечной и центральной нервной системы. Повышается работоспособность нервных клеток. Постепенно ходьба совершенствуется . Дети учатся свободно передвигаться на прогулке. В п/играх и на муз. занятиях делают боковые шаги, медленно кружатся. После 1,5 лет у малышей кроме основных развиваются и подражательные движения (мишке, зайчику). В простых п/играх и плясках дети привыкают координировать свои движения и действия друг с другом. При обучении дети осваивают действия с разнообразными игрушками: разборными (пирамиды, матрешки). Постепенно из отдельных действий складываются «цепочки», и малыш учится доводить предметные действия до результата : заполняет колечками всю пирамиду, подбирая их по цвету и размеру. Перемены происходят и в действиях с сюжетными игрушками (начинают переносить разученное с одной игрушкой (кукла) на другие (мишки, зайки). К концу 2 года в игровых действиях уже отражается привычная им жизненная последовательность: погуляв с куклой, ее кормят и укладывают спать. На 2 году из отдельных действий складываются элементы деятельности, свойственной дошкольному детству: предметная с характерным для нее сенсорным уклоном, конструктивная и сюжетно-ролевая игра.

2-ой г ж — период интенсивного формирования речи. Связи между предметом (действием) и словами, их обозначающими, формируются в 6-10 раз быстрее, чем в конце первого года. При этом понимание речи окружающих по-прежнему опережает умение говорить. Дети усваивают названия предметов, действий, обозначения некоторых качеств и состояний. Благодаря этому можно организовать деятельность и поведение малышей, формировать и совершенствовать восприятие, в том числе составляющие основу сенсорного воспитания. В процессе разнообразной деятельности со взрослыми дети усваивают, что одно и то же действие может относиться к разным предметам: «надень шапку, надень колечки на пирамидку». Важным приобретением речи и мышления является формирующаяся на втором году жизни способность обобщения. Слово в сознании ребенка начинает ассоциироваться не с 1 предметом, а обозначать все относящиеся к этой группе, несмотря на различие по цвету, размеру и даже внешнему виду (кукла большая и маленькая, голышом и одетая). Способность обобщения позволяет узнавать предметы, изображенные на картинке. Малыш привыкает к тому, что между предметами существуют разные связи, поэтому ему понятны сюжетные инсценировки (показ игрушек, персонажей кукольного и настольного театра).

Активный словарь на протяжении года увеличивается неравномерно. К полутора годам он равен примерно 20-30 словам. После 1 г. 8-10 мес. скачок, и активно используемый словарь состоит теперь из 200-300 слов, много глаголов и сущ-ых, встречаются простые прилагательные и наречия (тут, там.), предлоги. Упрощенные слова заменяются обычными, пусть и несовершенными в фонетическом отношении. К 1,5 г. в высказываниях появляются двухсловные предложения, а в конце второго года обычным становится использование 3х, 4хсловных предложений. Ребенок старше 1,5 лет активно обращается к взрослым с вопросами. Но выражает их преимущественно интонационно. Вопросительными словами пользуются реже. Социализация ребенка На 2 году ребенок усваивает имена взрослых и детей, с которыми общается повседневно, а также некоторые родственные отношения (мама, папа, бабушка). Понимает элементарные человеческие чувства , обозначаемые словами «радуется», «жалеет». П оявляются оценочные суждения : «плохой; красивый». Совершенствуется самостоятельность в предметно-игровой деятельности и самообслуживании. Он овладевает умением самостоятельно есть любые виды пищи, умыться и мыть руки, приобретает навыки опрятности. Расширяющаяся ориентировка в ближайшем окружении (знает, как называются части помещения группы, мебель, одежда, посуда. Выполняет несложные (из 1, а к концу года из 2-3 действий) поручения взрослых, постепенно он привыкает соблюдать элементарные правила поведения, обозначаемые словами «можно, нельзя, нужно». Общение со взрослым приобретает деловой, объектно-направленный характер. Речь становится основным средством общения со взрослым, хотя в этом возрасте ребенок охотно говорит только с близкими, знакомыми ему людьми. На 2 году жизни сохраняется и развивается тип эмоционального взаимообщения. По 2-трое они самостоятельно играют друг с другом в разученные ранее при помощи взрослого игры («Прятки»). Приобретениями 2-го г.ж можно считать: совершенствование основных движений, особенно ходьбы . Быстрое и разноплановое развитие предметно-игрового поведения. Быстрое развитие разных сторон речи и ее функций. Хотя темп развития понимания речи окружающих по-прежнему опережает умение говорить, в конце 2 года активный словарь состоит уже из 200-300 слов. Развивается способность общения, речь малыша становится основным средством общения со взрослым. Возрастает самостоятельность ребенка во всех сферах жизни, он осваивает правила поведения в группе (играть рядом, не мешая другим, помогать). Все это является основой для развития в будущем совместной игровой деятельности.

Задачи воспитания и обучения — укреплять здоровье, закаливать организм, развивать основные виды движений. Создавать условия, способствующие развитию двигательной активности и поддерживающие бодрое состояние детей. Предупреждать утомление. Формировать простейшие навыки опрятности и самообслуживания. Расширять ориентировку детей в ближайшем окружении, пополнять запас понимаемых слов и активный словарь, развивать потребность в речевом общении. Учить понимать слова, обозначающие названия предметов, действия с ними и их качества. Учить понимать простые предложения, небольшие рассказы. Содействовать формированию умения выражать словами, а затем короткими предложениями свои потребности и желания, отвечать на вопросы взрослого. Использовать окружающую обстановку и общение с ребенком для развития его восприятия, мышления, внимания, памяти.

Учить детей действовать с игрушками, предметами ближайшего окружения в соответствии с их особенностями и назначением; подражать игровым действиям взрослого, отображать по памяти в игре знакомые жизненные ситуации.

Формировать навыки культуры поведения: здороваться, прощаться, благодарить, выполнять просьбы и поручения взрослых. Отмечать примеры доброжелательного отношения ребенка к сверстникам. Побуждать к сочувствию и отзывчивости. Учить бережно относиться к растениям и животным.

Развивать эстетическое восприятие. Обращать внимание детей на запахи, звуки, цвет, размер предметов; учить рассматривать картинки, иллюстрации. Приобщать детей к художественному слову. Развивать интерес к музыке, поддерживать радостное состояние при прослушивании произведения. Расширять музыкальные впечатления, обогащать слуховой опыт ребенка. Устанавливать взаимосвязь музыки и движений. Побуждать к подражанию певческим интонациям взрослого, к простейшим ритмическим движениям под музыку. Активно помогать детям в освоении соответствующих возрасту умений.

В. №10. Психолого-педагогич. основы воспитания и обучения детей 3-го г.ж.

1младшая группа (от 2 до 3 лет)

На третьем году жизни дети становятся самостоятельнее . Продолжает развиваться предметная деятельность, ситуативно-деловое общение ребенка и взрослого; совершенствуются восприятие, речь, начальные формы произвольного поведения, игры, наглядно-действенное мышление . Развитие предметной деятельности связано с усвоением культурных способов действия с различными предметами. Развиваются действия соотносящие и орудийные. Умение выполнять орудийные действия развивает произвольность, преобразуя натуральные формы активности в культурные на основе предлагаемой взрослыми модели, которая выступает в качестве не только объекта подражания, но и образца, регулирующего собственную активность ребенка.

В ходе совместной со взрослыми предметной деятельности продолжает развиваться понимание речи . Слово отделяется от ситуации и приобретает самостоятельное значение. Дети продолжают осваивать названия окружающих предметов, учатся выполнять простые словесные просьбы взрослых в пределах видимой наглядной ситуации. Количество понимаемых слов значительно возрастает. Совершенствуется регуляция поведения в результате обращения взрослых к ребенку, который начинает понимать не только инструкцию, но и рассказ взрослых. Интенсивно развивается активная речь детей . К 3 годам они осваивают основные грамматические структуры, пытаются строить простые предложения, в разговоре со взрослым используют практически все части речи. Активный словарь достигает примерно 1000-1500 слов. К концу третьего года жизни речь становится средством общения ребенка со сверстниками. В этом возрасте у детей формируются новые виды деятельности: игра, рисование, конструирование.

Игра носит процессуальный характер, главное в ней — действия. Они совершаются с игровыми предметами, приближенными к реальности. В середине третьего года жизни появляются действия с предметами-заместителями.

Появление собственно изобразительной деятельности обусловлено тем, что ребенок уже способен сформулировать намерение изобразить какой-либо предмет. Типичным является изображение человека в виде «головонога» — окружности и отходящих от нее линий.

К третьему году жизни совершенствуются зрительные и слуховые ориентировки , что позволяет детям безошибочно выполнять ряд заданий: осуществлять выбор из двух-трех предметов по форме, величине и цвету; различать мелодии; петь.

Совершенствуется слуховое восприятие, прежде всего фонематический слух. К 3 годам дети воспринимают все звуки родного языка, но произносят их с большими искажениями.

Основной формой мышления становится наглядно-дейст-венная . Ее особенность заключается в том, что возникающие в жизни ребенка проблемные ситуации разрешаются путем реального действия с предметами. Для детей этого возраста характерна неосознанность мотивов, импульсивность и зависимость чувств и желаний от ситуации. Дети легко заражаются эмоциональным состоянием сверстников. Однако в этот период начинает складываться и произвольность поведения . Она обусловлена развитием орудийных действий и речи. У детей появляются чувства гордости и стыда, начинают формироваться элементы самосознания, связанные с идентификацией с именем и полом. Завершается ранний возраст кризисом 3 лет . Ребенок осознает себя как отдельного человека, отличного от взрослого. У него формируется образ Я. Кризис часто сопровождается рядом отрицательных проявлений: негативизмом, упрямством, нарушением общения со взрослым и др. Кризис может продолжаться от нескольких месяцев до двух лет.

Задачи воспитания и обучения. Продолжать укреплять и сохранять здоровье детей. Воспитывать культурно-гигиенич. навыки и навыки самообслуживания. Развивать основные движения, предупреждать утомление. Наряду с наглядно-действенным мышлением формировать элементы наглядно-образного мышления. Развивать восприятие, внимание, память детей. Расширять опыт ориентировки в окружающем, обогащать детей разнообразными сенсорными впечатлениями. Формировать представления о предметах ближайшего окружения, о простейших связях между ними. Воспитывать интерес к явлениям природы, бережное отношение к растениям. Продолжать развивать речь детей. Расширять их словарный запас, совершенствовать грамматическую структуру речи. Учить понимать речь взрослых без наглядного сопровождения. Добиваться того, чтобы к концу третьего года жизни речь стала полноценным средством общения детей друг с другом. Формировать предпосылки сюжетно-ролевой игры, развивать умение играть рядом, а затем и вместе со сверстниками.

Формировать у детей опыт поведения в среде сверстников. Воспитывать чувство симпатии к сверстникам, любовь к родителям и близким людям.

Развивать художественное восприятие детей, воспитывать отзывчивость на музыку и пение, доступные их пониманию произведения изобразительного искусства, литературы.

В. № 11. ПРОФЕСИОНАЛЬНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ВОСПИТАТЕЛЯ В Д/САДА. Проф. деятельность педагога д/у была предметом изучения психологов и педагогов (Е.А. Панько, Л.Г. Семушина, Р.С. Буре). Период от рождения до поступления в школу отличается от всех последующих жизненных этапов тем, что обеспечивает общее развитие, которое служит фундаментом для приобретения в дальнейшем любых специальных знаний и навыков и освоения различных видов деятельности. Главное «приобретение» ребенка состоит в том, что на протяжении дош. возраста он становится человеком, наделенным физ. и психич. качествами, необходимыми каждому члену общества. К таким качествам можно отнести владение основными движениями, умение осознано воспринимать мир, думать, общаться с другими людьми, управлять своим поведением и др. Фундаментальная роль дошкольного периода развития в процессе становления человеческой личности определяет соответствующие требования к воспитателю. Это необходимость осознания величайшей ответственности за счастливое детство ребенка, его судьбу. Педагог должен знать закономерности развития ребенка. Одна из закономерностей — зависимости психич., физ. развития ребенка от окружающей среды, невозможность его существования без взрослых.

1 . Важнейшие профессиональные функции педагога: -создание пед. условий для успешного воспитания детей; -обеспечение охраны жизни, укрепления здоровья детей. Реализация 1-ой функции сопряжена с созданием так называемой развивающей среды, т.е. среды, которая побуждает ребенка к активности, к деятельности развивающего характера. Забота об укреплении здоровья (физ. и психическое) — залог правильного воспитания в дошкольном возрасте, в этот период развитие ребенка очень зависит от его состояния, настроения, эмоциональных проявлений. Например, у детей снижается восприимчивость к воспитательным воздействиям, когда они заболевают, испытывают обиду от грубого обращения, утомлены вследствие плохого сна, плохо организованного занятия, развлечения и т.д. Педагог должен быть внимателен к окружающей обстановке (в помещении д/с, на участке), предвидеть любую мелочь, которая может быть опасна для жизни и здоровья детей. Так, следует вовремя проверять состояние построек на участке д/с, игрового оборудования, соответствие мебели росту детей; измерять температуру воды, приготовленной для обливания, чтобы предупредить переутомление детей. Небрежность, халатность, в работе педагога — признаки его проф. непригодности.

2. Осуществление воспитательно-образовательной работы с детьми — основная функция педагога дош. воспитания. Она реализуется в планировании предстоящей работы на основе программно-методической документации, в непосредственном проведении этой работы, в анализе ее результатов. Современный педагог, опираясь на данные психолого-педагогических, социологических исследований, осознает, что основы личности человека закладываются в семье. В интересах воспитанников педагог должен содействовать повышению педагогической культуры родителей, обеспечивать согласованность в воспитании ребенка, помогать отдельным семьям в этом процессе. 3. Профессиональными функциями современного педагога являются: -участвовать в пед. просвещении родителей; -регулировать и согласовывать воспитательные воздействия семьи и д/ у.

4. обязательная проф. деятельность педагога — самообразование . Формы самообразования многообразны: от чтения литературы (специальной, художественной), посещения музеев до участия в конференциях, выставках, конкурсах и др. Цель самообразования — поступательное развитие собственной личности, рост проф. мастерства.

Творческий характер пед. деятельности побуждает педагога к изучению и заимствованию передового опыта коллег, делает его чувствительным к инновациям (нововведениям) в области образования. Многие педагоги включаются в экспериментальную работу, которую коллектив д/у проводит под руководством ученого. В последние годы отчетливо проявляется тенденция к обновлению, обогащению воспитат.-образовательной работы дошкольных учреждений. 5. необходимое направление в деятельности педагога — участие в опытной, исследовательской работе.

Можно сделать вывод, что проф. деятельность педагога д/у многогранна по своему содержанию, условно делится на ряд направлений. Сферой пед. деятельности охвачены дети, их родители, коллеги, сам воспитатель, сознательно совершенствующий и свое мастерство, и свою личность.

Воспитатель д/с должен быть: во-1-х, обладать определенными личностными качествами, во-2-х, быть профессионалом, мастером, только в этом случае он будет способен формировать всесторонне развитую личность, творческую, активную, обладающую высокими нравственными качествами.

Личностные качества: должен быть терпеливым, любить детей, быть добрым и справедливым, уметь сострадать, быть отзывчивым. Должен быть организованным, последовательным, требовательным, трудолюбивым, высоко нравственным человеком. Очень важным личностным качеством воспитателя является жизнерадостность, оптимизм, чувство юмора. С этими качествами человек не рождается, их надо в себе вырабатывать. Кроме личностных качеств воспитатель должен обладать многими профессиональными знаниями, навыками, умениями, необходимыми для осуществления профессиональной деятельности.

В. №12. Ребенок как объект и субъект педагогики. Факторы воспитания и развития личности . Объектом дош. педагогики является ребенок от рождения до поступления в школу. Этот отрезок разделен на 2 периода — ранний возраст и дош. возраст. Своеобразие пед. деятельности заключается в специфике предмета, объекта труда. В любой деятельности есть субъект (тот кто выполняет) и объект (на кого направлены усилия субъекта). В пед. деятельности в роли субъекта педагог, в роли объекта – ученик. Объект пед. воздействия – материал, уникальный по своей ценности. Это развивающаяся личность, которая находится в постоянном изменении. Характер этих изменений во многом определяется позицией педагога. Если педагог учитывает особенности воспитуемого, его потребности, эмоции, возможности, стимулирует его активность, не подавляет своим авторитетом, то объект пед. деятельности становиться ее субъектом. В таком случае пед. деятельность из субъекнто – объектной превращается в субъектно – субъектную, что делает ее сложной, нестандартной, творческой.

В младшем дош. возрасте ребенок выступает перед взрослым как объект. Задача педагога создавать условия, благоприятно влияющие на своевременное становление базисных характеристик личности: эмоциональности, самостоятельности, активности, инициативности, свободы поведения. Пед. позиция взрослого предполагает активное обучение, сотрудничество, поддержку. В старшем дош. возрасте развитие субъектности понимается как способность ребенка занимать и проявлять активную позицию в различных видах деятельности: ставить и корректировать цели, осознавать мотивы, самостоятельно выстраивать действия и оценивать их. Ребенок как субъект начинает не только требовать соблюдения правил поведения от других, но и осознанно следует им сам , то есть вырастает уровень его самосознания. Роль взрослого меняется — из партнера, участника, он превращается в наблюдателя, консультанта, к которому дети обращаются как к авторитетному советнику, помощнику. Такое изменение позиции связано со становлением и дальнейшим совершенствованием базисных черт личности ребенка. Личностно-ориентированный подход предполагает определенную психолого-педагогическую последовательность в содержании и методах воспитания ребенка как личности. Таким образом, объект дошкольной педагогики — ребенок, отличающийся своим миром, субкультурой, сложностью и своеобразием возрастного развития. Бережное отношение к нему — главный принцип изучения ребенка как объекта и работы с ним. Субъектность (как собственная активность) ребенка формируется под влиянием биологических и социальных факторов, конструктивной, технологически грамотной педагогической деятельности взрослого.

Биологич. и социальные факторы развития. Выделяются 3 фактора : развитие человека происходит под влиянием наследственности, среды и воспитания . Их объединяют в 2 большие группы — биологические и социальные факторы развития. Наследственность — это то, что передается от родителей детям, что заложено в генах: телосложение, цвет глаз, кожи, волос, группа крови, предрасположенность к определенным заболеваниям, особенность нервной системы. На развитие ребенка влияет и среда. Понятие «среда» может рассматриваться в широком и узком смысле. В широком смысле — это климатические, природные условия, в которых растет ребенок. Это и общественное устройство государства, и условия, которые оно создает для развития детей, а также культура и быт, традиции, обычаи народа. В узком понимании- это непосредственное предметное окружение. С момента рождения ребенка его окружает множество предметов. Предметы помогают ему познавать социальный мир и развиваться. В педагогике, когда речь идет о среде как факторе воспитания, имеются в виду еще и человеческое окружение, принятые в нем нормы взаимоотношений и деятельности. Зачастую выделяется негативное влияние среды (улицы), оно связано с насыщенностью ее отрицательными примерами для подражания. Среда как фактор развития личности имеет существенное значение: она предоставляет ребенку возможность видеть социальные явления с разных сторон. Ее влияние носит, как правило, стихийный, мало поддающийся педагогическому руководству характер, что, конечно же, приводах ко многим трудностям на пути становления личности. Но изолировать ребенка от среды нельзя. Влияние среды на формирование личности постоянно на протяжении всей жизни человека. Среда может сдерживать развитие, а может и активизировать его, но быть безучастной к развитию не может. 3 фактор — это воспитание . Оно всегда носит целенаправленный, осознаваемый характер. Второй особенностью воспитания является то, что оно всегда соответствует социально-культурным ценностям народа, общества, в котором происходит развитие. Это значит, что когда речь идет о воспитании, то всегда имеются в виду положительные воздействия. Воспитание предполагает систему влияний на личность — единичное воздействие не приносит ощутимых результатов.

Развитие личности идет через собственную деятельность ребенка по освоению действительности. Поэтому воспитание предполагает организацию жизни и деятельности детей в процессе игровой, учебно-познавательной, трудовой, спортивной, художественной, технической и других видов деятельности, по мере постоянного их обогащения и преобразования, Воспитание определяет развитие человека и в то же время зависит от развития, исходит из него. Ребенок развивается, воспитываясь и обучаясь.

В. № 13. Научно-педагогическое исследование. Особенности его организации в д/у. Методы педагог. исследования

Решение задач стоящих перед дошкольной педагогикой осуществляется с помощью специфических методов, которые можно разделить на две группы :

1)исследовательские методы, позволяющие получить не обходимые знания для постановки целей и решения задач;

2) методы воспитания и обучения, с помощью которых педагог управляет педагогическим процессом.

Виды педагогических исследований: фундаментальные, прикладные, пилотажные, панельные, монографические и др.

С помощью исследовательских методов изучаются и обобщаются данные педагогической практики. К ним относятся: беседы, анкетирование, наблюдения, эксперимент, анализ специальной литературы, работ дошкольников.

Методы обучения — это способы целенаправлен ной взаимосвязанной деятельности педагога и ребенка, при которой дети усваивают умения, знания и навыки, формируется их мировоззрение, развиваются способности.

Воспитательные методы — наиболее общие способы достижения воспитательных задач.

Общая классификация методов исследования: все общий метод познания, общенаучные методы, конкретно-научные методы: организационные, эмпирические, интерпретационные, диагностические, экспериментальные.

Теоретические методы исследования : теоретический анализ педагогической, психологической, философской, культурологической литературы и специальных исследований.

Эмпирические методы педагогического исследования : наблюдение; эксперимент (констатирующий, формирующий, контрольный); метод опроса (анкетирование, интервьюирование, беседа), проективные методы, аутодиагностика.

Планирование научно-педагогических исследований (курсовой, дипломной работы) включает: анализ научно-педагогической литературы, определение темы, объекта и предмета исследования, постановку цели и задач исследования, выдвижение научной гипотезы и ее проверку, этапы исследования, организацию проведения эксперимента, анализ результатов исследования.

Логика написания научной работы включает: наличие введения, глав, параграфов, выводов, списка использованной литературы, приложения.

При подготовке к экзамену необходимо уметь оперировать знанием предмета, анализировать материалы СМИ о воспитании или образовании детей, подтверждать выдвинутые положения доказательствами, работать со словарями, справочниками, энциклопедиями, вести терминологический словарь по педагогике, составить перечень понятий, связанных с самосовершенствованием человека (самовоспитание, самообразование, самоподготовка, самоконтроль, самоанализ, самокритика, самоорганизация, самоутверждение и т. д.).

В. №15. ОСНОВЫ ТЕОРИИ ТРУДОВОГО ВОС-НИЯ ДЕТЕЙ.

Т. в. – это целенаправленный процесс формирования у подрастающего поколения готовности трудится, стремления и умения практически участвовать жизни общества. Трудовое воспитание направлено на успешное усвоение молодежью трудового опыта, включающего знания, умения и навыки трудовой деятельности, нравственное отношение к труду и трудящемуся человеку, на всестороннее развитие личности.

Труд для дошкольника — полезная и важная деятельность. Она оказывает влияние на общее развитие ребенка: на познавательную сферу, волевое, эмоциональное

развитие; способствует воспитанию эстетич. чувств, нравст. качеств, влияет на развитие самооценки. Труд детей носит воспитывающий характер — так на него смотрят взрослые. Труд удовлетворяет потребность ребенка в самоутверждении, в познании собственных возможностей, сближает его со взрослыми.

Итак, особенностью трудовой деятельности дошкольников является обязательное участие в его реализации взрослого. Самостоятельность детей и осознание ими цели относительны.

Условие воспитания дошкольников в труде. Т.в. детей дош. возраста может быть эффективно при определенных условиях. Чтобы дети трудились с удовольствием, надо создавать эмоционально-положительную атмосферу. Важно, чтобы сам процесс труда доставлял детям радость. Для этого хорошо использовать музыку. Музыка не должна звучать громко. Она должна быть фоном для создания хорошего настроения. Эмоциональный накал повышается, когда вместе с детьми трудятся взрослые, особенно родители. Поэтому приглашение родителей для участия в уборке помещения, озеленении участка, изготовлении маскарадных костюмов всегда желательно. Хорошую эмоциональную атмосферу создают и обсуждение результатов труда, вручение наград. Награда за труд может быть моральной, но может быть и материализованной. Условием, обеспечивающим воспитательный успех трудовой деятельности, является организация материальной среды и трудового оборудования . Существуют определенные требования к трудовому оборудованию — к их размеру, материалу, окраске — и к организации труда дошкольников. С точки зрения нравственного воспитания правильный подбор оборудования также важен. Оборудования должно хватать для всех детей. Прежде чем дети начнут применять оборудование, следует обучить их соответствующим способам и приемам: дать возможность подержать в руках, даже обыграть, затем показать способ действия и после этого объявлять о начале работы.

Очень важно учитывать нагрузку . Опасно перегружать детей. Недопустимо, чтобы ребенок поднимал слишком тяжелые для него ведра, долго и много копал, большой отрезок времени находился в одной позе. Утомление снижает интерес к труду, но и вредит здоровью. Плохо и когда ребенку дают слишком легкие для него задания или дают инструменты игрушечные которые не подходят для серьезной работы.

Условием, поддерживающим у детей желание трудиться, является учет индивидуальных интересов, склонностей к тому или иному виду труда. Если мы реализуем личностно-ориентированную модель воспитания, то учитывать интересы детей обязательно. Нельзя насильно заставлять ребенка работать. Надо создавать такие условия, когда он сам захочет работать. Трудом нельзя наказывать.

Исследования в отечественной науке последних лет свидетельствуют, что трудовое воспитание служит фундаментом для формирования основ экономического воспитания. Об э. в. в прежние времена речи не было и только в последнее десятилетие встал вопрос о том, что современный человек должен обладать экономич. мышлением, деловыми качествами, способностью к предпринимательству. Эти требования общества сделали проблему экономич. воспитания актуальной уже и применительно к дош. возрасту. Ребенок с малых лет соприкасается с экономич. категориями, такими, как деньги, вещи, труд, стоимость. В процессе работы по формированию у детей экономич. образа мышления уточняют представление о том, что в основе благополучия жизни человека лежит труд. Человек своим трудом создает вещи не только для себя, но и для всех. Люди получают за свою работу деньги, за них покупают вещи, сделанные для них другими людьми.

Программа «Дошкольник и экономика» ориентирована на старший дошкольный возраст, но работу по формированию основ экономического образа мышления можно и нужно начинать значительно раньше. На первом ее этапе социальный опыт ребенка обогащают примерами, характеризующими отношение к миру: взрослый учит не пачкать одежду, не ломать игрушки, не выбрасывать продукты. Обучение осуществляется не посредством этических бесед, а в повседневной жизни, в конкретных ситуациях.

В. №16. ОСОБ-ТИ ТРУДА ДЕТЕЙ. Обособление труда от игры

Может ли трудиться ребенок дошкольного возраста и чем отличается его труд от труда взрослых? 1-ое отличие в том , что ребенок не создает в своем труде общественно значимых материальных ценностей. Труд дошкольников имеет общественное значение. В давние времена, ребенок раньше включался в деятельность взрослых, его труд также был общественно значим но современный ребенок, не может включаться в производство и, следовательно, не может создавать материальные ценности . Труд детей носит воспитывающий характер — так на него смотрят взрослые. Труд удовлетворяет потребность ребенка в самоутверждении, в познании собственных возможностей, сближает его со взрослыми. 2-й отличительной особенностью является его близость к игре . Выполняя трудовую задачу, дети часто переключаются на игру — играют водой во время умывания, обыгрывают трудовые действия и т.д. В процессе труда дети приобретают трудовые навыки и умения. Но это не профессиональные навыки, а навыки, помогающие ребенку становиться независимым от взрослого, самостоятельным. Кроме того, труд дошкольников не имеет постоянного материального вознаграждения. Особенность д.труда в то, что , обязательно предполагает участие и помощь взрослого. Дети младшего дош. возраста не могут самостоятельно ставить цель в труде. Это потому, что они еще не владеют умением удерживать в памяти весь процесс и результат. Действия ребенка носят нецеленаправленный, а процессуальный характер: они могут повторять их многократно, не преследуя определенной задачи. Ребенку доставляет удовольствие само действие, а не его результат. Для развития способности ставить цель в труде важны осознание цели, умение видеть результат, владение способами действий, навыками.. На данном этапе роль принадлежит взрослому (ставит детям цель и помогает ее реализовывать) .

Дети старшего дош. возраста в привычных ситуациях ставят цель сами. Они могут делать это наиболее успешно в тех случаях, когда достигают материального результата, например при изготовлении игрушек, в уборке, в самообслуживании и др. Ребенок этого возраста может осознавать и отдаленные цели (выращивание урожая). Отдаленные цели ставит взрослый. Возможно, а иногда и необходимо поэтапное осознание детьми отдаленной цели. Например, если предстоит сложная работа, ребенок не может удержать цель, забывает ее. Взрослый помогает ему тем, что делит весь процесс труда на короткие отрезки и на каждом таком этапе ставит цель.

Итак, особенностью данного компонента трудовой деятельности дошкольников является обязательное участие в его реализации взрослого. Самостоятельность детей и осознание ими цели относительны.

При формировании целенаправленной трудовой деятельности важно не только, что и как делает ребенок, но и ради чего он трудится. Мотивы могут быть разные: получить от взрослых положительную оценку своих действий; самоутвердиться; вступить в общение со взрослыми; принести пользу другим (общественный мотив). Нужно сказать, что все перечисленные мотивы могут быть у детей разного возраста, но лишь в 5-7 лет ребенок способен их формулировать.

Своеобразно осуществляется у детей и процесс планирования трудовой деятельности. Планирование — важный компонент труда. Он включает в себя организацию работы, исполнение, контроль и оценку как отдельных этапов, так и результата в целом.

Ребенок младшего возраста вообще не планирует свою деятельность. Но и в старшем дош. возрасте планирование специфично. Дети планируют лишь процесс исполнения, «забывая» об организации труда, и намечают лишь основные этапы, но не способы исполнения. Не предусматриваются контроль и оценка работы. Словесное планирование отстает от практического — ребенок не может составить план работы, но действует последовательно. Детей следует учить планированию деятельности. Благодаря обучению формируется способность действовать экономно и рационально, умение предвидеть результат. Роль взрослого на разных этапах различна: сначала он планирует работу детей сам, затем привлекает их к совместному планированию и, наконец, учит планировать самостоятельно.

Рассмотрим теперь сам процесс деятельности . И этот компонент имеет свою специфику. Детей млад. возраста увлекает именно процесс деятельности. Но и старших дошкольников увлекает процесс. В деятельности отрабатываются трудовые навыки, воспитываются настойчивость, потребность все делать красиво, аккуратно, правильно. Для ребенка любого дош. возраста участие взрослого в процессе труда вносит особый элемент привлекательности.

Своеобразно отношение детей к результату труда. Для млад. дошкольников зачастую важен не материальный результат, а моральный, чаще всего выраженный в положительной оценке взрослого. Ребенка старшего возраста интересует достижение практического, материально представленного результата, хотя и оценка взрослого для него также очень важна. В 5-7 лет у детей уже могут появляться гордость, удовлетворение от самостоятельно достигнутого результата в труде.

Трудовая деятельность со всеми ее компонентами свойственна детям дошкольного возраста, хотя она и имеет свои особенности.

В. № 17. Становление компонентов труд. дея-ти в дош. возр.

Трудовая деятельность (т-д)- широкое понятие, обобщающее разные виды труда, состоящие из разных трудовых процессов. Трудовой процесс — своеобразная единица т-д, в структуре которого отчетливо представлены все компоненты т- д-и: цель труда, материал и трудовое оборудование; набор трудовых действий человека по преобразованию материалов с помощью инструментов; достигнутый результат труда, удовлетворяющий потребности человека как реализация цели; мотивы труда. Овладеть т- деятельностью — это прежде всего овладеть трудовым процессом, его компонентами в единстве, связях. Постановка цели. Предпосылкой для возникновения этого элемента являются целенаправленные действия, появляющиеся в предметной деятельности ребенка еще в раннем возрасте, В мл. дош. возрасте ребенок начинает связывать свои действия с результатом, что способствует появлению целенаправленных результативных действий. Но целевая установка в труде на первых порах неустойчива. Развитие ее идет от принятия цели труда, предложенной взрослым, к самостоятельной постановке цели; от близких целей (например, полить растения) -к отдаленным во времени (например, вырастить цветы’ и т. п.), Условиями возникновения и развития цели в труде являются ее доступность пониманию ребенка (зачем это надо сделать, какой получить результат), наглядная представленность предполагаемого результата в виде рисунка, конструкции, близость результате во времени, посильность его достижения. При более далекой цели необходимо выделение промежуточных: посадить семена, поливать, чтобы появились всходы, затем бутоны, и т. п.

Способность принимать, а затем и самостоятельно ставить цель труда лучше развивается в том случае, если ребенок получает значимый для него или для близких результат, который можно использовать в игре или для удовлетворения других потребностей, Результат — главный компонент т-д . Общественная направленность результата труда, которая осознается уже к ср. дош. возрасту, позволяет формировать понимание необходимости труда для других, воспитывает уважение к результату труда и трудящемуся человеку. Вычленение результата труда происходит у детей в 3 года при условии обучающего воздействия взрослого. Овладение трудовыми умениями и навыками — один из весьма значимых компонентов трудового процесса и факторов становления трудовой деятельности дошкольника. Как бы ни был заинтересован ребенок целью труда, как бы ни привлекал его результат труда, но если он не владеет трудовыми действиями, то никогда не достигнет результата. Овладение же трудовыми умениями и навыками делает процесс труда доступным, посильным и радостным. При этом уровень овладения детьми трудовыми умениями и навыками влияет на формирование такого личностного качества, как самостоятельность, и в стремлении помочь младшим, сверстникам. Любой трудовой процесс включает ряд последовательных трудовых действий, использование разнообразных материалов, инструментов в определенной последовательности. Последовательное его осуществление требует умения планировать т-деятельность. Умения планировать трудовой процесс (определить цель, в соответствии с ней подобрать материал, подобрать и организовать оборудование, определить порядок трудовых действий и т. д.) зависит от того, насколько отчетливы и дифференцированны у детей знания о структуре конкретного трудового процесса и организации его взрослым. В начале планирование т-д осуществляется полностью воспитателем: он объясняет цель, отбирает инструменты, располагает, показывает или напоминает последовательность т-действий. По мере овладения т- д и процессом труда в целом дети сами переходят к элементарному планированию. Оно проходит ряд этапов. Сначала дети, выяснив цель труда, сразу стремятся ее выполнить, нечего не планируя, поэтому деятельность их хаотична. Задача воспитателя — организовать планирование деятельности в соответствии с целью труда, а если труд коллективный, договориться о взаимодействии. Затем формируется умение самостоятельно планировать и организовывать труд: прежде чем приступить к работе, ребенок отбирает инструменты, готовит рабочее место и решает, что и в какой последовательности будет делать. Наиболее сложным является планирование детьми (6—7 лет) коллективной работы: распределение трудовых действий или обязанностей в подгруппе.

Участие в труде, достижение результата и его использование изменяют отношение детей к труду , мотивы труда, то, ради чего ребенок трудится. Результативность труда уже у детей дош. возраста зависит от того, какие мотивы, сформулированные взрослыми, направляют их деятельность. Общественные мотивы труда как наиболее ценные возникают уже в дош. возрасте. Для мл. дош. характерным является интерес к внешней стороне деятельности: к трудовым действиям, к орудиям труда, затем к результату. Дети уже мл. и сред. дош. возраста, начиная руководствоваться общественными мотивами, пытаются выразить их в речи, объясняя свои трудовые побуждения желанном сделать нужное для других: «помыть чашки, чтоб было детям приятно пить из чистых чашек и не заболеть». Но для детей этого возраста сильным побудителем к труду является и отношение взрослого к тем или иным поступкам. Старшие все чаще объясняют свои побуждения трудиться желанием сделать что-то нужное для других. Таким образом, овладение т. процессами, их компонентами в единстве есть начало становления трудовой деятельности детей. Т. процессы постепенно складываются в виды труда.

СТАНОВЛЕНИЕ РАЗНЫХ ВИДОВ ТРУДА. Первым ребенок овладевает самообслуживающим трудом. Характерной его особенностью является направленность на себя, а содержанием — умение обслужить себя. Общественная значимость в том, что ребенок освобождает других от обслуживания себя и в процессе самообслуживания он овладевает всеми компонентами трудовой деятельности и в результате становится самостоятельным, удовлетворяет свою потребность в деятельности, накапливает знания о предметах, приучается к трудовому усилию.

2 вид труда — хозяйственно-б ы то в о и — предполагает умение поддерживать порядок в групповой комнате, дома и на участке, участвовать в организации бытовых процессов и учебной деятельности (повесить чистые полотенца, накрыть на стол, приготовить групповую комнату к занятию, произвести уборку групповой комнаты, участка и т. д.). Характерной особенностью этого вида труда является его общественная направленность — удовлетворение потребностей других детей или взрослых.

3.Труд в природе требует от детей известного круга знаний о жизни растений и животных, умения контролировать свои действия, определенного уровня ответственности. Он складывается из процессов кормления животных, чистки их клеток, поливки и мытья растений, поддонников, рыхления почвы, посадок, посева и т. п. Этот вид труда характерен тем, что, с одной стороны, он направлен на удовлетворение потребности детей, группы в целом, с другой — на охрану природы . Дети приобретают навыки обращения с орудиями труда (лопаты, грабли, лейки и т. д.), учатся добиваться результатов, учитывать далекую цель

4. Ручной труд появляется в старшей группе . Дети изготовляют из бумаги игрушки, коробочки, пакетики для сбора семян, ремонтируют книги, сколачивают или изготовляют простейшие игрушки из дерева и других материалов. Ручной труд требует умения владеть ножницами, иглой, пилой-ножовкой, клещами, молотком, а также знания материалов. Поэтому он вводится после того, как дети приобрели навыки работы с ножницами, клеем, бумагой и другими материалами на занятиях по конструированию и аппликации. Этот вид труда наиболее приближается по результатам, использованию инструментов к созидательному труду взрослых. Изготовление вещей приучает видеть и анализировать детали, сочленения, соразмерять части по величине, подбирать по форме, изготовлять вещи по рисунку и т. д. В этой деятельности развивается конструктивное и планирующее мышление ребенка.

5.Учебный труд, имеющий целью овладение систематизированными знаниями, еще не приобретает в дошкольном возрасте самостоятельного значения, но он начинает складываться в отдельный вид труда, что важно для подготовки детей к школе.

Таким образом, ребенок по мере освоения трудовых процессов постепенно овладевает различными видами труда, и они последовательно вводятся в практику работы д/ сада с учетом их сложности (цели, результата, прудовых действий, физической нагрузки и т. д.). Но в разных возрастных группах перечисленные виды труда имеют разный удельный вес. Так, в младших и средней группах особое значение имеют самообслуживание, простейший хозяйственно-бытовой труд. В старших группах большим удельный вес начинают занимать труд в природе и ручной труд. В школе значимость этих видов труда возрастает еще больше, но ведущее положение имеет учебный труд. Становление трудовой деятельности у детей осуществляется благодаря целенаправленному воспитательному воздействию взрослого.

В. № 18. Задачи и содержание трудового воспитания .

Задачи т-в включает 3 группы задач :

1 группа определяет педагогическое влияние на формирование самой трудовой деятельности и включает: 1)последовательное формирование у детей умений осуществлять трудовые процессы. Ребенок сначала осваивает результативные трудовые действия, а затем в мл. и ср дош. возрасте учится самостоятельно осуществлять т. процессы: ставить цель, отбирать в соответствии с ней материалы и инструменты, располагать их рационально на рабочем месте, выполнять последовательно ряд трудовых действий, достигать результата, соответствующего цели, убирать на место трудовое оборудование, приводить в порядок рабочее место;

2)своевременное формирование у детей умения осуществлять доступные им виды труда, включающие наборы трудовых процессов. Решение этой задачи предполагает освоение детьми умения ставить более широкие комплексные цели, с учетом обстановки

планировать их реализацию: предусматривать определенные трудовые процессы, определять последовательность их выполнения и осуществлять их, распределять трудовые процессы между участниками труда, достигать результата в соответствии с целью;

3) формирование первоначальных общественных мотивов трудовой деятельности. Вначале ребенка побуждает к т-д интерес к предметам и действиям с ними. Интерес же к достижению результата труда, который возникает в мл. и укрепляется в ср. возрасте, делает процесс труда привлекательным для детей, вызывает устойчивое и осознанное стремление к участию в нем. К ст. дош. возрасту на основе понимания общественной значимости результатов труда складываются первоначальные общественные мотивы деятельности: сделать что-то для другого, помочь сверстнику добиться нужного результата. Такие первоначальные общественные мотивы побуждают детей к длительным трудовым усилиям, к достижению результата труда хорошего качества, обеспечивают стойкий интерес к самой трудовой деятельности.

2 группа задач направлена на воспитание положительного отношения к труду взрослых и предусматривает:

1)Вычленение для ребенка труда взрослых как особой — деятельности, направленной на достижение значимых для других результатов. Дети дош. возраста еще не умеют четко отличать труд взрослых от других форм деятельности. Существенным

признаком труда выступает достигнутый результат, удовлетворяющий потребности людей. Поэтому необходимо формировать направленность восприятия ребенка на вычленение результата труда взрослого, расширять знания о назначении результатов труда, их общественной значимости, знания о том, как достигаются результаты труда;

2)воспитание уважения к трудящемуся человеку, стремления оказывать ему посильную помощь. Существенное значение при этом также имеют знания о результатах труда человека, их общественной значимости, знания об отношении человека к труду;

3)воспитание бережного отношения к результатам труда взрослого — к вещам, окружающим детей. Важно показать и рассказать детям о том, что каждая вещь создана для того, чтобы она служила не одному человеку, а многим людям. Эта группа задач решается главным образом в процессе формирования знаний о труде взрослых.

3 группа задач направлена на воспитание личности ребенка в процессе трудовой деятельности, она включает:

1) воспитание правильного отношения детей к собственному труду: трудолюбие, готовность участвовать в любом труде, не избегая неприятной работы, стремление доводить каждое дело до конца и привычка к трудовому усилию и т. п. Решение этой задачи опирается на формирование умений осуществлять трудовые процессы, на общественные мотивы труда;

2)воспитание личностных черт: ответственности, самостоятельности, целеустремленности, настойчивости, инициативности, решительности, выдержки и терпения. Реализация этой задачи тесно связана с воспитанием у ребенка отношения к своему труду.

3)воспитание поведения и положительных взаимоотношений между детьми: умение работать дружно и согласованно, доводить коллективный труд общими усилиями до нужного результата, доброжелательно оценивать пруд товарищей, проявлять заботу о товарище, оказывать ему помощь и т. д. Решение этой задачи предполагает освоение трудовых процессов и видов труда детьми.

Все перечисленные выше задачи решаются в единстве в каждой возрастной группе.

Труд детей дош. возраста делится на 4 вида: самообслуживание, хоз—бытовой, в природе, ручной и художественный труд ..

В подготовит. к школе группе ребенок должен уметь осуществлять тот или иной вид труда в целом: обслужить себя (умыться, одеться, вычистить одежду, пришить пуговицу, выстирать мелкие вещи), поддерживать порядок в своих вещах и в комнате, ухаживать за обитателями живого уголка и т. п. Это постепенное нарастание объема деятельности и постепенное введение разных видов труда определяется доступностью для ребенка как техники каждого трудового действия, процесса, так и знания о труде, его результативности, осознания его необходимости для других;

2)совершенствование трудовых навыков и умений, которое проявляется в овладении техникой выполнения трудовых действий, процессов труда (быстрота, точность, экономность движений и т. п.), а также в постепенном повышении требований к самостоятельности, осознанности и гибкости умений — их применении в

постоянно меняющихся условиях, например: сервировка стола зависит от меню; уход за растениями — от сезона и т. п.;

3)совершенствование планирования и организации т- д , которое предполагает постепенное усложнение требований к самостоятельности выполнения сначала отдельных т-процессов, затем целого вида труда и, наконец, общей, коллективной –т-д (подготовит. группа): умения принимать, а затем самостоятельно определять цель т- д, представлять ее результат, устанавливать последовательность т- д или т- процессов, предварительно отбирать необходимые материалы, инструменты, удобно располагать их, убирать после труда и хранить в порядке, целесообразно распределять обязанности между участниками коллективного труда, достигать намеченного результата;

4)становление мотивов т- деятельности. «П» предусматривает динамику мотивов — от интереса к внешней стороне трудовой деятельности (к действиям, орудиям) в младшем дош. возрасте к заинтересованности результатами труда и их использованию для себя и для других и, наконец, к формированию общественно значимых мотивов. 5)формирование усложняющихся знаний о труде взрослых важно как для успешного овладения самой т-д, так и для формирования общественно значимых мотивов труда, правильного отношения к нему. Формирование знаний о труде взрослых осуществляется на специальных занятиях.

В мл. группе формируются такие знания о труде, которые позволяют четко отличать т-д от нетрудовой, а в дальнейшем — организовывать свою элементарную т- д. Важными являются знания о результатах труда, достигаемых в каждом т-процессе, о том, что эти результаты удовлетворяют различные потребности людей, а также знания о том, что т-процесс включает постановку цели, последовательно выполняемые трудовые действия с инструментами по обработке предмета труда, материала (В. И. Логинова).

Дети ср. группы осваивают знания о составе (структурных компонентах) т- процесса, который включает постановку цели, отбор материалов и инструментов в соответствии с их качествами. Т-д, выполняемые в определенном порядке, и обязательно в итоге получение результата, соответствующего поставленной цели и необходимого для других людей (для всех детей группы). Знание состава компонентов т-процесса позволяет затем ребенку правильно организовать свой труд, контролировать его выполнение, оценивать полученный результат, его соответствие цели. Дети осваивают и первые обобщенные знания о видах труда: труд няни, повара, прачки, дворника.

В ст. группе программа включает знания о видах труда по созданию некоторых материалов, о коллективном труде людей, формах его организации, о направленности коллективного труда. Формируются знания об, отношении каждого человека к труду, к своим обязанностям. В программу включены также знания о машинах, их роли в труде, об отношении людей к технике и инструментам, о способах ухода за ними. Разные формы организаций коллективного труда и его направленность раскрываются детям при ознакомлении с видами труда в ближайшем окружении (с трудом повара и его помощников, с трудом строителей и т. д.).

В. № 19. Виды труда детей, особенности организации в разных группах.

Ручной и художественный труд направлен на удовлетворение эстетических потребностей человека. В его содержание входит изготовление поделок из природного материала, бумаги, картона, ткани. Этот труд способствует развитию фантазии, творческих способностей; развивает мелкие мышцы рук, способствует воспитанию выдержки, настойчивости, умению доводить начатое до конца. Результатами своего труда дети радуют других людей, создавая подарки поделки и учатся украшать своими изделиями помещение группы к праздникам, оформлять выставки. Отдельные элементы ручного и худ. труда можно вводить уже в младших группах, участие взрослого обязательно. Дети помогают взрослому в создании поделок. В дош. возрасте можно говорить и о зарождении умственного труда . Воспитатель приучает детей «думать прежде, чем сделать», объяснять для себя и других ход своих мыслей, делать выводы.

В. № 20. Взаимосвязь средств трудового воспитания детей .

Трудовое воспитание дошкольников осуществляется с помощью ряда средств: собственной трудовой деятельности детей, ознакомления с трудом взрослых, художественных средств. Ведущую роль играет самостоятельный труд детей, однако включение детей дошкольного возраста в трудовую деятельность ограничивается степенью сформированности этой деятельности. Процесс становления трудовой деятельности у ребенка-дошкольника происходит как воспроизведение трудовой деятельности взрослого в ее основных компонентах. Это означает, что, прежде чем ребенок сможет включиться в трудовые процессы, ему необходимо выделить и осознать основные компоненты труда, освоить необходимые трудовые умения. Следовательно, требуется широкое использование всех средств трудового воспитания в комплексе, во взаимодействии, с учетом того, что каждое из этих средств имеет свое значение и место в системе трудового воспитания дошкольников.

Собственная трудовая деятельность детей является необходимым средством трудового воспитания. Нельзя научиться чему-либо, не делая этого. Как можно сформировать у ребенка умение трудиться вне трудовой деятельности? Трудовая деятельность является ведущим средством трудового воспитания. Дети обучаются в ней конкретным трудовым умениям и навыкам, добиваются результата, удовлетворяют свою потребность в реальном приобщении к миру взрослых. С помощью этого средства решаются прикладные, практические задачи трудового воспитания.

Ознакомление с трудом взрослых . Это средство позволяет расширить представления ребенка о содержании деятельности человека, об общественной значимости труда, об отношении к труду. Таким образом, ознакомление с трудом взрослых направлено на решение интеллектуально-нравственных задач трудового воспитания. В дошкольной педагогике существует несколько разных подходов к проблеме ознакомления детей с трудом взрослых. Одни авторы (В.И. Логинова) считают, что ребенка нужно знакомить с процессом труда взрослых, рассказывать о создании разных продуктов труда. В результате у детей будет формироваться представление о содержательной части трудовой деятельности взрослых, станет воспитываться уважение к труду. Другие авторы (С.А. Козлова, А.Ш. Шахманова) полагают, что нужно знакомить дошкольников с человеком-тружеником, с его отношением к труду, формировать представление о том, что профессия появляется в ответ на потребность людей в ней — врач нужен, чтобы лечить людей. Когда ознакомление с трудом взрослых рассматривается как средство трудового воспитания дошкольников, возможен как первый, так и второй подход. Когда решается группа задач, связанная с обучением конкретным трудовым навыкам, можно опираться на первый подход. Когда решается вторая группа задач трудового воспитания, связанных с формированием отношения к труду и нравственных качеств личности, более адекватен второй подход. Рассматриваемое средство воспитатель может использовать как пример для подражания, образец, на который ребенок будет ориентироваться. Однако, знакомясь с трудом взрослых, ребенок может столкнуться не только с положительным, но и с негативным отношением к труду, с недобросовестностью и ее последствиями. Подобные случаи педагог может использовать для формирования у детей представления о необходимости ответственного отношения к труду.

Важно обращать внимание детей на творческое отношение взрослых к своему труду. Художественные средства : худ. литература, музыка, изобразительное искусство. С помощью этих средств у детей формируются представления о содержании труда, об отношении людей к труду, о том, как оценивают окружающие труд других людей. Эти средства служат для воспитания нравственных чувств и отношений.

В народных пословицах, поговорках, сказках заключены важные мысли о ценности труда. Авторские произведения в зависимости от содержания используются по-разному. Художественное слово помогает формировать нравственное отношение к труду, высокие идеалы. Произведения изобразительного искусства тоже могут быть средством решения воспитательных задач. Они помогают конкретизировать представления ребенка и способствуют воспитанию чувств.

Наилучший результат дало сочетание разных средств, когда оно основывается на учете конкретных задач.

На протяжении дош. возраста у детей складывается собственная т-д, которая развивается от овладения отдельными трудовыми действиями к овладению полными т- процессами, а затем к овладению видами труда, состоящими из ряда т-процессов. Выполнение того или иного вида труда предполагает планирование последовательности выполнения т- процессов. Разнообразие т-процессов, входящих в вид труда, позволяет распределять их между детьми, организовывать коллективный труд, достигать общего результата. Воспитание личности ребенка в труде находится в прямой зависимости от того, насколько ребенок освоил трудовую деятельность (трудовые процессы, виды труда). Неумение поставить цель и достичь результата, неумение выполнить трудовые действия приводит к тому, что ребенок избегает участия в труде, у него формируется отрицательное отношение к труду, складываются отрицательные качества личности. Поэтому пед. руководство должно предусматривать развитие самой трудовой деятельности у детей, воспитание правильного отношения к труду, воспитание личности ребенка в труде,

3 — ЗАДАЧИ ТРУДОВОГО ВОСПИТАНИЯ 1 группа определяет пед. влияние на формирование самой трудовой деятельности и включает: 1)последовательное формирование у детей умений осуществлять трудовые процессы. 2)своевременное формирование у детей умения осуществлять доступные им виды труда, 3) формирование первоначальных общественных мотивов трудовой деятельности. 2 группа задач направлена на воспитание положительного отношения к труду взрослых и предусматривает: 1)Вычленение для ребенка труда взрослых как особой — деятельности, направленной на достижение значимых для др. результатов.

2)воспитание уважения к трудящемуся человеку, стремления оказывать ему помощь 3)воспитание бережного отношения к результатам труда взрослого —к вещам. 3 группа задач направлена на воспитание личности ребенка в процессе т- д, она включает: 1) воспитание правильного отношения детей к собственному труду; 2)воспитание личностных черт: ответственности, самостоятельности, настойчивости, 3)воспитание поведения и положительных взаимоотношений между детьми: умение работать дружно и согласованно,

Все перечисленные выше задачи решаются в единстве в каждой возрастной группе.

МЕТОДИКА. Научение т-действиям осуществляется при индивидуальном общении с ребенком, в процессе ухода за ним. Научение включает неторопливый показ, объяснение, как выполнить сначала одно, а затем и ряд действий в последовательности, прямую помощь. В одних случаях взрослый может помочь ребенку правильно взять предмет, вложить в руки ребенку ложку, полотенце, чтобы правильно ими пользоваться. В других случаях взрослый действует руками ребенка, давая ему возможность проявить усилие, почувствовать выполняемое действие; снять колготки или ботинки и т. д. По мере освоения т-действий воспитатель помогает только в наиболее трудных для ребенка случаях, а затем просто подсказывает ему следующее действие, которое выполняет ребенок. Каждый успех ребенка необходимо отметить. Поощрение взывает у детей радостное настроение, стремление к повторению действия, к достижению желаемого результата. Для закрепления первоначальных трудовых действий необходимы следующие условия:

а)показ, пояснение и упражнение в действиях;

б)постоянство требований к детям в детском саду и в семье (дети сами выполняют посильные действия по самообслуживанию) ;

в)постоянство требований к последовательности выполнения, качеству трудовых действий и результату;

г)спокойная деловая обстановка, учит-щая возможности ребенка;

д)переход от индивидуального научения к групповому по мере усвоения действий и умения слушать взрослого.

Существуют и специально сделанные дидактические пособия —разные виды застежек. Дети охотно упражняются и овладевают необходимыми умениями.

Для закрепления последовательности т-действий по самообслуживанию (одевание, раздевание, умывание и т. д.) проводятся занятия с использованием игровых приемов: уложим куклу спать, умоем куклу и т. п. Игры привлекаются и для совешенствования «орудийных» действий: детей учат пользоваться совком, лопаткой, чтобы насыпать песок в формочки. Необходимо постоянное повторение трудовых действий с учетом возможностей растущего ребенка.

Методика трудового воспитания предусматривает формирование у детей трудовых действий, их направленности на результат и стремления преодолевать трудности.

В. № 22. Самост. трудовая деятельность детей и ее организация.

В самост. повседневном труде дети осваивают полученные знания и умения, овладевают общественно ценными формами поведения и отношения. В д/у используются 2 формы организации с. труда детей: индивидуальный труд и коллективный труд. Индивидуальный труд осуществляется с различными целями. Часто он организуется, когда кто-то из детей не мог участвовать в обучающем занятии или не освоил тот или иной т- процесс. Задача воспитателя научить ребенка выполнять его в целом или наиболее трудную его часть. Руководство трудом ребенка : вместе с ребенком ставится цель труда, организуется рабочее место, осуществляется показ и объяснение т- процесса, способов контроля за промежуточными результатами и результатом труда. Индив. форма руководства позволяет осуществить ее с учетом индивидуальных возможностей ребенка: индивид. темпа, особенностей координации движений, оказать помощь в освоении трудных движений, обеспечить многократное их повторение, отметить успехи, повысить интерес ребенка к труду, обеспечить освоение т-процесса. Индив. труд имеет место, когда ребенок, проявляя интерес к данному т-процессу, стремится научиться выполнять его без ошибок, выступает его инициатором. Чаще воспитатель пользуется советом, напоминанием приема труда, приема самоконтроля, побуждая ребенка к их применению, оценке промежуточного и конечного результата. В ст-х группах индив. труд становится показателем сформированности интереса к тем или иным т-процессам: у детей достигается высокий уровень т. активности; дети по своему почину занимаются интересным трудом: ухаживают за животными, мастерят игрушки. В этом возрасте дети уже хорошо владеют т- процессами, им не требуются помощь и руководство взрослых ( воспитатель направляет внимание детей, на помощь другим детям, поддерживает проявление трудовой самостоятельности и активности, создает условия для индив. труда). Индив. труд .может проходить как труд рядом нескольких детей. Он возникает уже в группе детей 4 года жизни. Дети трудятся параллельно, каждый выполняет свое задание, трудится в своем темпе, отчитывается за свой результат. Труд рядом дает возможность руководить деятельностью сразу нескольких детей, давать одинаковые указания, советы, но при этом индивидуализировать приемы руководства, учитывая конкретные условия. В ходе труда рядом возникает общение детей, помощь одних другим. Это поддерживается педагогом и используется для воспитания правильных взаимоотношений. Труд рядом — переходная ступень к коллективному труду. Коллективный труд детей возможен уже в дош. возрасте. К. труду свойственны особенности: общая цель, разделение труда между работающими, коллективный результат труда, общая ответственность за него участников труда, зависимость участников друг от друга . В к. труде, возникают объективные условия для воспитания детей: для появления взаимопомощи, взаимной требовательности, ответственности, добросовестности. Наиболее простая разновидность организации к. труда — общий труд, который характеризуется объединением детей в двух элементах: общая цель и общий результат труда. Процесс же труда протекает как индивидуальный. Например, каждый ребенок протирает по одному растению, а общий итог — вес растения чистые. Обобщение результатов в единый результат труда дает возможность каждому почувствовать себя членом коллектива, понимать зависимость результата труда от работы каждого. Однако введение общего труда возможно, когда дети уже владеют соответствующими трудовыми процессами. Задачи руководства общим трудом : 1) формирование коллективного труда, отношений и общения детей; 2) определение методов и приемов, позволяющих воспитывать личность ребенка в процессе труда . Совместный труд —более сложная разновидность к. труда — предполагает достижение коллективного результата труда путем проведения последовательных трудовых действий над объектом труда, который переходит от одного участника труда к другому. Каждый участник выполняет лишь одно действие и, достигнув промежуточный результат, передает объект труда другому участнику. Детей объединяет общая цель, факты приемки и сдачи изделия, общий результат, который объединяет усилия всех. Совместный труд дает почувствовать важность совместных усилий, необходимость общего темпа, качества выполнения своей части труда каждым его участником. Совместный труд применяется в старшем дошкольном возрасте . Он требует хорошего знания структуры трудового процесса, знания количества и последовательности трудовых действий, требований к промежуточным и конечному результату, сформированного умения выполнять все компоненты трудового процесса. Для совместного труда выбираются трудовые процессы, которые можно легко разделить на ряд (не более 3—4) последовательных действий с хорошо выраженными промежуточными результатами. Совместный труд требует четкой организации . Перед началом вспоминают состав и последовательность действий и т- процессе, определяют количество участников на каждое т. действие с учетом его трудоемкости, распределяют действия между детьми, определяют, кому какое трудовое оборудование понадобится. Предварительное обсуждение — это планирование совместного труда, которое осуществляется под руководством воспитателя. При совместном труде детей задача педагога состоит в оценке самоорганизации труда; помощи советом в случаях затруднений; в напоминании правил поведения и необходимости их выполнения; в разрешении конфликтов.

В. № 23. Формы организации труда дошкольников.

В. № 24 Основы теории умственного восп. и обучения детей.

Понятие об умственном воспитании. Для современной образоват. системы проблема у-в. чрезвычайно важна. По прогнозам ученых, 3-е тысячелетие, будет ознаменовано информационной революцией, когда знающие и образованные люди станут цениться. Необходимость компетентно ориентироваться в возрастающем объеме знаний предъявляет иные, чем были 30-40 лет назад, требования к у-в. подрастающего поколения. На первый план выдвигается задача формирования способности к активной умственной деятельности. Один из ведущих специалистов в области умст. воспитания дошкольников, Н.Н. Поддьяков подчеркивает, что на современном этапе надо давать детям ключ к познанию действительности, а не стремиться к исчерпывающей сумме знаний, как в традиционой системе умст. воспитан. Во многих странах мира во всех звеньях системы просвещения – от дош. до университетов — отмечаются, с одной стороны, рост информированности, с другой стороны — снижение в целом качества знаний, умст. развития обучающихся. В работах отечествен. и зарубеж. ученых дош. детство определяется как период, оптимальный для умст. развития и воспитания. Так считали педагоги, создавшие первые системы дош. воспитания, — Ф. Фребель, М. Монтессори. Но в исследованиях А.П. Усовой, А.В. Запорожца, Н.Н. Поддьякова выявлено, что возможности умст. развития детей дош. возраста значительно выше, чем считалось ранее. Ребенок может не только познавать внешние, наглядные свойства предметов и явлений, но и способен усваивать представления об общих связях, лежащих в основе многих явлений природы, социальной жизни, овладевать способами анализа и решения разнообразных задач. Умст. развитие — это совокупность качественных и количественных изменений, происходящих в мыслительных процессах в связи с возрастом и под влиянием среды, а также специально организованных воспитательных и обучающих воздействий и собственного опыта ребенка . Условия жизни, воспитания, отношение родителей, педагогов к ребенку и к его деятельности — вот факторы, от которых зависит, насколько реализуются задатки, которыми его отметила природа. Об умственном развитии ребенка судят по объему, характеру и содержанию знаний, по уровню сформированности познавательных процессов (ощущение, восприятие, память, мышление, воображение, внимание), по способности к самостоятельному творческому познанию. С раннего возраста у ребенка начинает формироваться совокупность индивидуальных способностей к накоплению знаний, совершенствованию мыслительных операций, другими словами, развивается его ум. В дош. возрасте в большей или меньшей степени проявляются такие свойства ума, как быстрота, широта, критичность, гибкость мыслит-ых процессов, глубина, креативность, самостоятельность. Умст. развитие детей дош. возраста зависит от комплекса социальных и биологических факторов, среди которых направляющую, обогащающую, систематизирующую роль выполняют у-е и обучение.

Умст. воспитание — планомерное целенаправленное воздействие взрослых на умственное развитие детей с целью сообщения знаний, необходимых для разностороннего развития, для адаптации к окружающей жизни, формирование на этой основе познавательных процессов, умения применять усвоенные знания в деятельности. У-в. и умст. развитие находятся в тесном взаимодействии. У-в. во многом определяет умст. развитие, способствует ему. Однако это происходит только в том случае, если учитываются закономерности и возможности умст. развития детей первых лет жизни. В дош. годы наблюдаются более высокие темпы умст. развития, чем в последующие возрастные периоды. Следует обратить внимание на умст. развитие детей раннего возраста. Исследования установили, что обычно до 2 лет дети живут насыщенно, наблюдается очень большой объем познавательной деятельности. Мозг ребенка развивается быстро: к 3 годам он уже достигает 80% веса мозга взрослого. Физиологии считают, что большинство современ. детей раннего возраста страдает от недостатка информации. Не следует допускать и, когда путем усиленного воспитания и обучения малыша перегружают чрезмерными знаниями. Основная особенность умст. развития ребенка дош. возраста — преобладание образных форм познания: восприятия, образного мышления, воображения. У-в. ребенка, как подчеркивал А.Н. Леонтьев, нельзя рассматривать в отрыве от психич. развития , от богатства интересов, чувств и других черт, образующих его духовный облик. И действительно, познавательные процессы, которые развивают у ребенка, проявляются в различных видах деятельности. Для развития нравст. облика ребенка важны представления о моральных нормах, правилах поведения. Таким образом, умственное воспитание, имея своей целью воздействие на ум ребенка, благотворно сказывается на становлении его нравст-го облика, эстетическом развитии, приобретении привычки к здоровому образу жизни.

В. № 25. Задачи и содержание умственного воспитания детей.

Основная функция у-в. детей первых лет жизни — формирование познавательной деятельности, т.е. такой деятельности, в ходе которой ребенок учится познавать окружающий мир. Задачи у- в детей дош. возраста являются: -сенсорное воспитание (развитие); -развитие мыслительной деятельности (овладение мыслительными операциями, познавательными процессами и способностями); -становление речи. -воспитание любознательности, познавательных интересов. — формирование системы элементарных знаний о предметах и явлениях окружающей жизни как условие умственного роста.

Сенсорное воспитание — целенаправленные педагогические воздействия, обеспечивающие формирование чувственного познания и совершенствование ощущений и восприятия. Задачи сенс. воспитания: 1)формирование у детей систем перцептивных действий; 2)формирование у детей систем сенсорных эталонов — обобщенных представлений о свойствах, качествах и отношениях предметов; 3)формирование у детей умений самостоятельно применять системы перцептивных действий и системы эталонов в практической и познавательной деятельности.

Развитие мыслительной деятельности . Этот аспект умст. воспитания рассматривается как развитие у ребенка мыслит. операций, познавательных процессов и способностей. На основе практических действий малыш учится сопоставлять объекты, анализировать, сравнивать, группировать. Начинает функционировать первая форма мышления –наглядно-действенное. Постепенно у ребенка развивается способность мыслить не только на основе непосредственного восприятия предметов, но и на основе образов. Формируется наглядно-образное мышление. Во 2 половине дош. возраста начинает развиваться словесно-логическое мышление. В дош. возрасте развиваются и такие важные познавательные процессы, как память и воображение . Благодаря памяти ребенок запоминает, сохраняет, воспроизводит то, что раньше воспринимал, делал, чувствовал. Мышление невозможно без накопления нужных сведений, фактов. Необходимо развивать память ребенка с помощью специальных игр, упражнений, заучивания стихотворений и т.п. Большое место среди познавательных процессов занимает воображение . Воображение заключается в создании новых образов на основе тех, которые были восприняты ранее, а также вновь полученных знаний

Становление речи . Мыслительная деятельность невозможна без речи. Овладевая речью, ребенок овладевает и знаниями о предметах, признаках, действиях и отношениях, запечатленными в соответствующих словах. При этом он не только приобретает знания, но и учится мыслить. На этапах раннего и дош. возраста решаются важнейшие задачи речевого развития: обогащение словаря, воспитание звуковой культуры речи, формирование грамматич. строя, развитие связной речи. Следует также формировать культуру диалогической речи: умение говорить четко, выразительно, слушать другого, стараться его понять, не перебивать.

Воспитание любознательности и познавательных интересов.

Любознательность и познавательные интересы представляют собой разные формы познавательного отношения к окружающему миру. Любознательность характеризуется как особая форма познавательной активности, направленность ребенка на познание окружающих предметов, явлений, на овладение деятельностью. Любознательному ребенку хочется познавать, а что именно — не столь важно. Познавательный интерес проявляется в стремлении ребенка познавать новое, выяснять непонятное о качествах, свойствах предметов, явлений действительности, в желании вникнуть в их сущность, найти имеющиеся между ними связи и отношения. Познавательный интерес отличается от любознательности широтой охвата объектов, глубиной познания, избирательностью. Основа познават. интереса — активная мыслительная деятельность.

Формирование системы знаний об окружающем мире. Основу умст. воспитания дошкольников составляет ознакомление с окружающим, в процессе которого дети усваивают разнообразные знания.

В последние годы разработано много новых программ, где определен круг знаний об окружающем мире. Общим для всех программ является попытка поставить в центр этих знаний человека. Ребенок, посещающий детский сад, овладевает двумя категориями знаний. Первую категорию составляют те знания, которые он усваивает без специального обучения, в повседневной жизни, общаясь со взрослыми, сверстниками, в процессе игр, наблюдений. Они нередко хаотичны, бессистемны, случайны, а порой и искаженно отражают действительность. Более сложные знания, относящиеся ко второй категории, могут быть усвоены только в процессе специального обучения на занятиях. На занятиях уточняются, систематизируются, обобщаются знания, которые дети приобретают самостоятельно.

В. №26. Психолого – педаг. основы сенсорного воспитания в д/с.

Овладение системами перцептивных действий и системами эталонов проходит в тесном единстве и взаимосвязи. С одной стороны, перцептивные действия обеспечивают выделение различных свойств, которые затем обобщаются и приобретают эталонное значение. С другой — овладение эталонами перестраивает перцептивные действия, делает их более обобщенными, свернутыми и целенаправленными. Это освоение общественно выработанных эталонов и овладение перцептивными действиями меняет характер восприятия: ребенок получает возможность видеть известное в незнакомом, получает возможность самостоятельного обобщенного познания окружающего, формирования расчлененных и полных представлений.

Третье положение касается условий формирования сенсорных процессов.

Психология утверждает, что развитие восприятия происходит в процессе содержательных деятельностей; на первом оду жизни оно связано с предметной деятельностью ребенка, а дальнейшем — с более сложными видами деятельности: изобразительной, конструктивной, трудовой, игровой, учебной.

Развитие разных видов деятельности, их совершенствование обеспечивает и сенсорное развитие: формирование разнообразных систем обследовательских действий, освоение многообразия эталонов. Но каждая деятельность обладает своими сенсорными основами, поэтому совершенствование любой деятельности будет зависеть от уровня развития сенсорных процессов. Таким образом, можно говорить о тесной взаимосвязи и взаимообусловленности сенсорного развития ребенка и развития разных видов его деятельности.

Таковы психологические основы сенсорного воспитания, которые и определяют задачи, содержание, условия, методы, приемы сенсорного воспитания детей дош. возраста.

В.№ 27. Задачи и содержание сенсорного воспитания в д/саду.

Познание начинается с чувственного ознакомления с предметами и явлениями окружающего мира, с ощущений и восприятия. Первый источник знаний о мире — ощущения. С помощью ощущений ребенок познает отдельные признаки, свойства предметов, которые непосредственно воздействуют на его органы чувств. Так малыш узнает о том, что предметы имеют свой вкус, цвет, величину, запах, звук, вес, температуру и др. Более сложным познавательным процессом является восприятие обеспечивающее отражение всех (многих) признаков предмета, с которым ребенок непосредственно соприкасается, действует.

Сенсорное воспитание — целенаправленные педагогические воздействия, обеспечивающие формирование чувственного познания и совершенствование ощущений и восприятия. Задачи сенсорного воспитания: 1)формирование у детей систем перцептивных действий;

2)формирование у детей систем сенсорных эталонов — обобщенных представлений о свойствах, качествах и отношениях предметов;

3)формирование у детей умений самостоятельно применять системы перцептивных действий и системы эталонов в практической и познавательной деятельности. Отечественная система сенсор. воспитания опирается на теорию восприятия, разработанную Л.С. Выготским, Б.Г.Ананьевым,, А.В. Запорожцем. Для развития восприятия ребенок должен овладеть общественным сенсорным опытом, который включает в себя наиболее рациональные способы обследования предметов, сенсорные эталоны. Согласно новейшим исследованиям, ощущение и восприятие представляют собой особые действия анализаторов, направленные на обследование предмета, его особенностей. Развивать анализаторы ребенка — значит обучать его действиям обследования предмета, которые в психологии называются перцептивными действиями. С помощью перцептивных действий ребенок воспринимает в предмете новые качества и свойства: поглаживает, чтобы узнать, какова поверхность (шершавая). Сенсорные эталоны — это обобщенные сенсорные знания, сенсорный опыт, накопленный человечеством за всю историю своего развития. В ходе исторической практики выделились системы тех сенсорных качеств, которые наиболее значимы для той или иной деятельности: системы мер веса, длины, направлений, геометрических фигур, цвета, величины; нормы звукопроизношения, система звуков по высоте и др. Каждый сенсорный эталон имеет свое словесное обозначение: меры веса, меры длины, цветовой спектр, расположение нот на нотном стане, плоскостные и объемные геометрич-ие фигуры и др. Усвоение сенсорных эталонов — длительный и сложный процесс. В первые годы жизни у детей формируются предпосылки сенсорных эталонов. Со 2 половины первого года до начала 3 года формируются так называемые сенсомоторные предэталоны. В этот период малыш отображает отдельные свойства предметов, которые имеют существенное значение для его движений (некоторые особенности формы, величины предметов, расстояния и др.).

В. № 28. Средства умственного воспитания .

В.№29. Предмет и задачи теории дошкольного обучения.

В современном обществе воспитание и обучение направлены на целостное развитие личности . Воспитание направлено на формирование системы ценностей, способов общественного поведения. Для обучения приоритетным является формирование системы знаний, умений, способов познавательной и практической деятельности. Дошкольная дидактика. Воспитание и обучение детей дош. возраста — единый целостный пед. процесс, который осуществляется на протяжении всего пребывания ребенка в д/у во всех видах деятельности и направлен на решение задач его разностороннего развития, подготовку к школе. Дидактика д/сада представляет собой отрасль общей дидактики. В ней содержится теоретическое обоснование цели дошкольного обучения, представлены его содержание, формы организации, методы и средства, обеспечивающие целостное развитие личности ребенка и подготовку его к обучению в школе. Впервые обоснование идеи последовательного обучения детей дош. возраста было дано в книге Я.А. Коменского «Материнская школа». Цель дош. обучения великий педагог видел в освоении ребенком разнообразных знаний об окружающем мире, в нравственном развитии и подготовке к школе. Великому педагогу принадлежит честь в разработке первой в истории педагогики программы знаний, предназначенной для обучения маленьких детей в семье. Следующий в создании дидактики д/сада сделал Ф . Фребель, разработавший систему обучения в детском саду. В его трудах впервые в истории педагогики представлена точно расписанная методика обучения, вплоть до словесных объяснений воспитательницы, ответных реплик детей, поэтического или песенного сопровождения выполняемых действий.

Проблема дошкольного обучения получила свое развитие в трудах известных русских педагогов. В.Ф. Одоевский занимался вопросами первоначального обучения детей (от 4 до 10 лет). К.Д. Ушинский рассматривал вопросы обучения в период дош. детства в тесной связи с вопросами обучения на других возрастных ступенях Существенный вклад в разработку содержания и методики дошкольного обучения внесли Е.Н. Водовозова, П.Ф. Лесгафт, Е.И. Тихеева, Е.А. Флерина. Они тесно связывали дошкольное обучение с ознакомлением с окружающей жизнью, подчеркивали особую роль природоведческих знаний в содержании образовательной работы. В качестве средств обучения предлагались народные игры, сказки, песни, собственная художественная деятельность детей.

Ряд теоретических и практических вопросов, касающихся дошкольного обучения, рассматривается в трудах Н.К. Крупской. Она считала, что дошкольное обучение должно гарантировать ребенку право на образование, т.е. право на познание окружающего мира, расширение кругозора, накопление знаний. В связи с этим ею было высказано много ценных конкретных предложений к созданию программы для детского сада.

В 50-х гг. началась глубокая экспериментальная разработка теоретических основ, содержания, методики дошкольного обучения. Возглавила исследования А.П. Усова. Ей принадлежат труды, в которых анализируются полученные данные. Дошкольная дидактика обогатилась концепцией о дошкольном обучении как единстве образовательной, обучающей и воспитательной работы. Существенным вкладом в теорию были полученные в ходе исследований характеристика учебной деятельности детей и направления ее развития в условиях специально организованного обучения.

В процессе широко масштабного эксперимента были определены содержание образовательной работы для каждой возрастной группы, средства и формы организации обучения, позволяющие наилучшим образом решать поставленные задачи, разработаны эффективные методы и приемы обучения. Предлагалось прямое обучение детей на обязательных коллективных занятиях, за которыми закреплялись определенное место и время в режиме дня. Введение в практику работы отечественных д/у систематического обучения (1953) вызывало необходимость разработки частных методик. К началу 60-х гг. были созданы оригинальные методики музык. воспитания (Н.А. Метлов, Н.А. Ветлугина), обучения родному языку (О.И. Соловьева), развития основных движений (А.И. Быкова), изобразительной деятельности (Н.П. Сакулина), формирования элементарных математических представлений (А.М. Леушина). За последнее время произошло обновление содержания частных методик, успешно решается вопрос о совершенствовании форм и средств обучения. Дошкольная дидактика на современном этапе интенсивно развивается прежде всего за счет психологического обоснования содержания, форм и методов обучения. Существенно обогатили дошкольную дидактику психолого-пед. исследования возрастных возможностей усвоения знаний (А.В. Запорожец, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов ), путей реализации развивающей функции дош. обучения ( Л.А. Венгер, Н.Н. Поддьяков ). Разрабатывается проблема содержания дош. обучения, исследуются новые средства, в частности информационные технологии с использованием компьютера (С.Л. Новоселова, Л.А. Парамонова, С.А. Козлова, А.Н. Давидчук и др.). В последние годы ведутся поиски новых форм организации обучения в д/саду. Рассматриваются возможности таких форм обучения, при которых поощряется и даже стимулируется общение между детьми в процессе решения учебной задачи ( Е.В. Субботский, Н.Я. Михайленко, Н.А. Короткова ). Данная форма является принципиально новой.

В. № 30. Разработка вопросов теории дош. обуч. в зарубеж. и отечествен. педагогике.

Воспитание и обучение детей дош. возраста — единый целостный пед. процесс, который осуществляется на протяжении всего пребывания ребенка в д/у во всех видах деятельности и направлен на решение задач его разностороннего развития, подготовку к школе. Дидактика д/сада представляет собой отрасль общей дидактики . В ней содержится теоретическое обоснование цели дошкольного обучения, представлены его содержание, формы организации, методы и средства, обеспечивающие целостное развитие личности ребенка и подготовку его к обучению в школе.

Впервые обоснование идеи последовательного обучения детей дош. возраста было дано в книге Я.А. Коменского «Материнская школа». Цель дош. обучения великий педагог видел в освоении ребенком разнообразных знаний об окружающем мире, в нравственном развитии и подготовке к школе. Великому педагогу принадлежит честь в разработке первой в истории педагогики программы знаний, предназначенной для обучения маленьких детей в семье. Эту программу, которую сам автор назвал «полезные науки», составляют знания, сгруппированные по темам, обозначенным научными терминам. Следующий весомый шаг в создании дидактики детского сада сделал Ф . Фребель, разработавший систему обучения в д/саду. В его трудах впервые в истории педагогики представлена точно расписанная методика обучения, вплоть до словесных объяснений воспитательницы, ответных реплик детей, поэтического или песенного сопровождения выполняемых действий.

Проблема дошкольного обучения получила свое развитие в трудах известных русских педагогов. В.Ф. Одоевский занимался вопросами первоначального обучения детей (от 4 до 10 лет). Главная задача дош. обучения — научить детей учиться, развить их умственные способности, не стремясь при этом к обилию знаний. К.Д. Ушинский рассматривал вопросы обучения в период дош. детства в тесной связи с вопросами обучения на других возрастных ступенях. Задачи дошкольного, «докнижного обучения» он видел в развитии умственных сил и речи ребенка, в формировании умения управлять своими психическими процессами и поведением. Ушинский считал необходимым воспитывать у детей привычку к умственному труду, любовь к нему и осознанное отношение. Существенный вклад в разработку содержания и методики дош. обучения внесли Е.Н. Водовозова, П.Ф. Лесгафт, Е.И. Тихеева, Е.А. Флерина. Они тесно связывали дош. обучение с ознакомлением с окружающей жизнью, подчеркивали особую роль природоведческих знаний в содержании образовательной работы. В качестве средств обучения предлагались народные игры, сказки, песни, собственная художественная деятельность детей.

Ряд теоретических и практических вопросов, касающихся дош. обучения, рассматривается в трудах Н.К. Крупской. Она считала, что дошкольное обучение должно гарантировать ребенку право на образование, т.е. право на познание окружающего мира, расширение кругозора, накопление знаний. В связи с этим ею было высказано много ценных конкретных предложений к созданию программы для детского сада. В 50-х гг. началась глубокая экспериментальная разработка теоретических основ, содержания, методики дошкольного обучения. Возглавила исследования А.П. Усова. Ей принадлежат труды, в которых анализируются полученные данные. Дошкольная дидактика обогатилась концепцией о дошкольном обучении как единстве образовательной, обучающей и воспитательной работы. Существенным вкладом в теорию были — характеристика учебной деятельности детей и направления ее развития в условиях специально организованного обучения. В процессе широко масштабного эксперимента были определены содержание образовательной работы для каждой возрастной группы, средства и формы организации обучения, разработаны эффективные методы и приемы обучения. Предлагалось прямое обучение детей на обязательных коллективных занятиях, за которыми закреплялись определенное место и время в режиме дня. Введение в практику работы отечественных дошкольных учреждений систематического обучения (1953) вызывало необходимость разработки частных методик. К началу 60-х гг. были созданы оригинальные методики муз. воспитания (Н.А. Метлов, Н.А. Ветлугина), обучения родному языку (О.И. Соловьева), развития основных движений (А.И. Быкова), изобразительной деятельности (Н.П. Сакулина), формирования элементарных математич. представлений (А.М. Леушина). За последнее время произошло обновление содержания частных методик, успешно решается вопрос о совершенствовании форм и средств обучения. Дош. дидактика на современном этапе интенсивно развивается прежде всего за счет психологического обоснования содержания, форм и методов обучения. Существенно обогатили дош. дидактику психолого-педагогические исследования возрастных возможностей усвоения знаний (А.В. Запорожец, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов ), путей реализации развивающей функции дошкольного обучения ( Л.А. Венгер, Н.Н. Поддьяков ). Разрабатывается проблема содержания дош. обучения, исследуются новые средства, в частности информационные технологии с использованием компьютера (С.Л. Новоселова, Л.А. Парамонова, С.А. Козлова, А.Н. Давидчук и др.). В последние годы ведутся поиски новых форм организации обучения в д/саду. Рассматриваются возможности таких форм обучения, при которых поощряется и даже стимулируется общение между детьми в процессе решения учебной задачи ( Е.В. Субботский, Н.Я. Михайленко, Н.А. Короткова .

В. № 31. Процесс обучения в д/с, его структура и организация.

Обучение представляет собой специально организованную взаимосвязанную деятельность тех, кто обучает (преподавание), и тех, кого обучают (учение). Помимо этих 2 компонентов процесса обучения есть третий — научение. Научение — это тот результат процесса обучения, который выражается в позитивных изменениях в развитии ребенка. Основным компонентом является учение — деятельность того, кого обучают, ради которого организован процесс обучения. Что же такое учеб. деятельность ? Это, первый вид учения, прямо и непосредственно направленный на овладение знаниями и умениями. Структура процесса обучения — включает учебную задачу, учебные действия, контроль и оценку. Центральное место в структуре деятельности принадлежит учебной задаче. Учебная задача — это цель . Сущность цели заключается в овладении обобщенным способом действий, который поможет выполнить аналогичные задания, решить задачи данного вида. Учебные действия, с помощью которых решаются учебные задачи, состоят из многих различных учебных операций. Важным показателем развивающейся учебной деятельности — отношение ребенка к оценке со стороны педагога . Деятельность педагога (преподавание) направлена на организацию процесса активного усвоения знаний, навыков, умений. Здесь важны предварительная подготовка занятия (планирование, обеспечение материально-предметного оснащения, создание благоприятной эмоциональной обстановки), непосредственная организация детей, переключение их внимания на учебное задание, четкость объяснений, грамотное руководство деятельностью детей.

На занятии главное в деятельности педагога — организация учебно-познавательной деятельности детей. В деятельности педагога существенное место занимает выявление уровня обученности детей, пробелов в знаниях и умениях. Осуществление контрольно-диагностической функции помогает педагогу правильно строить дальнейший процесс обучения. Наконец, в поле зрения педагога постоянно находятся вопросы, связанные с воспитанием в процессе обучения. Здесь важен индивидуальный подход к детям, учитывающий их возможности, перспективы развития. Особое внимание следует обращать на средства обучения: их состояние, художественность оформления, безопасность для детей. Особенность организации обучения дошкольников в том, что дети этого возраста, имея небольшой объем внимания и недостаточно развитую память, не могут удержать весь объем задания, в связи с чем они не могут выполнить поставленную педагогом задачу. Поэтому необходимо, на первых порах, использовать поэтапное объяснение. Однако постепенно следует переходить к целостному процессу сообщения детям задания и его выполнения. Еще особенность обучения связана с тем, что у дош. в силу слабости нервных процессов процессы возбуждения преобладают над процессами торможения. В результате дети торопятся приступить к выполнению задания и они уже не слушают, что говорит педагог. Во избежание этого нужно очень тщательно продумывать объяснение и осуществлять его четко и кратко, сообщая лишь самое основное. Часть же указаний, дополнений можно сделать по ходу занятия. Специфика обучения детей дош. возраста заключается и в том, что их учеб. деятельность тесно связана с игрой, особенно при обучении детей младшего возраста. Мотив обучения будет для ребенка более действенным, если в процессе обучения предлагается что-то сделать для игры. Достичь того, чтобы каждое занятие было интересным детям, можно путем широкого включения в занятие игровых приемов, игровых ситуаций, сюрпризных моментов. Немаловажное значение имеет и эмоциональная атмосфера на занятии, Педагог должен создавать обстановку доброжелательности, уважения к каждому ребенку. Важно поощрять успехи детей, отмечать достижения каждого, оказывать помощь, но не лишать самостоятельности. Дети дош. возраста оперируют наглядными, образными представлениями. Поэтому обучение дошкольников должно быть наглядным.

Спецификой обучения детей в д/саду является и то, что оно осуществляется в разных формах. Основной формой организации обучения детей в д/с являются занятия. Они организуются и проводятся педагогом, который определяет в соответствии с «П».Занятия проводятся во всех групп д/с. Занятия организуются по всем направлениям воспитательно-образовательной работы с детьми: по муз. в., изо, математике, , по физ. культуре. На занятиях дети систематически усваивают знания, навыки, умения, у них развивается творчество. Постепенно складываются компоненты учеб.деятельности. В любом занятии можно выделить 3 части: 1 ч. — введение детей в тему занятия, определение целей, объяснение того, что должны сделать дети. В этой части дети настраиваются на выполнение какой-то работы. 2 ч — самостоятельная деятельность детей по выполнению задания педагога или замысла самого ребенка. Воспитатель смотрит, как действуют дети, у кого возникают трудности, кто нуждается в напоминании, в дополнительном показе, в поощрении. 3 ч , — анализ выполнения задания и его оценка. На каждом занятии решаются общедидактические задачи: под руководством воспитателя формируется способность обучаться, развивается интеллектуальная и творческая активность. Закрепление знаний, навыков и умений осуществляется не только на занятиях, но и в процессе дидактических игр, на прогулках, экскурсиях, в повседневной жизни.

В.№ 32. Методы обучения, их классификация.

Процесс обучения осуществляется различными методами. Метод – это система последовательных способов взаимосвязанной деятельности обучающих и учащихся, направленная на достижение поставленных учебно—воспитательных задач.

В соответствии с основными формами мышления дошкольника, определяющими характер способов его деятельности в процессе обучения , выделяются три группы методов: — наглядные;– практические; – словесные. Все три группы методов используются в обучении на протяжении всего дош. возраста.

НАГЛЯДНЫЕ МЕТОДЫ: — наблюдение; -рассматривание картин; — демонстрация диафильмов и кинофильмов, видеофильмов; – некоторые приемы обучения, в отдельных случаях выступающие в качестве самостоятельных методов: показ образца задания, способа действия и др.

Наблюдение– один из основных, ведущих методов дошкольного обучения. В зависимости от характера познавательных задач в обучении используются наблюдения разного вида:– распознающего характера, в ходе которых формируются знания о свойствах и качествах предметов и явлений; – за изменением и преобразованием объектов;– репродуктивного характера, когда по отдельным признакам устанавливается состояние объекта, по части – картина всего явления.

Рассматривание картин — в учебном процессе д/с используется для решения различных дидактических задач. В первую очередь это помогает понять ребенку, что живопись отражает окружающую нас реальность, а также позволяет художнику изобразить плод его фантазии, воображения. Кроме того, это очень важно для развития эстетических вкусов ребенка, нравственных и эмоциональных оценок и представлений об окружающем. Помимо формирования художественных вкусов дошкольников, здесь присутствует важный познавательный момент – знакомство с произведениями знаменитых художников прошлого и современности, умение различать жанры живописи (портрет, пейзаж, натюрморт). Большую роль здесь играют экскурсии в музеи изобразительного искусства. В пед. процессе д/с используются специальные картины – предметные и сюжетные (например, «Времена года» – авт. С. А. Веретеникова, картины Левитана, Шишкина и др.).

Демонстрация фильмов, кинофильмов, видеофильмов, спектаклей в образовательной работе помогает решению двух больших задач: 1) расширение знаний детей и развитие их речи;

2) воспитание культурного зрителя, способного к глубокому восприятию. Использование наглядных методов обеспечивает развитие восприятия как ведущего познавательного процесса, а также развитие наглядно—действенной, наглядно—образной форм мышления и речи, основных видов деятельности дошкольника – игры, изобразительной и трудовой деятельности. ПРАКТИЧЕСКИЕ МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ – упражнения;– игровой метод; элементарные опыты;– моделирование. Познавательная деятельность детей при этом основывается на наглядно—действенных и наглядно—образных формах мышления во взаимодействии со словесно—логическим мышлением. Упражнение– это многократное повторение ребенком умственных и практических действий заданного содержания. Основные виды упражнений: – подражательного характера; – конструктивного характера; – творческого характера; – игровые. Игровой метод — предусматривает использование разнообразных компонентов игровой деятельности в сочетании с другими приемами: вопросами, указаниями, объяснениями, пояснениями, показом. Игровые методы и приемы достаточно разнообразны. Наиболее распространенным является дидактическая игра.

Элементарный опыт – это преобразование жизненной ситуации, предмета или явления с целью выявления скрытых, непосредственно не представленных свойств объектов, установления связей между ними, причин их изменения.

Моделирование- процесс создания моделей и их использование в целях формирования знаний о свойствах, структуре, отношениях, связях объектов.

СЛОВЕСНЫЕ МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ 1. Рассказы воспитателя. Основная задача этого метода – создать у детей яркие и точные представления о событиях или явлениях. Рассказ воздействует на ум, чувства и воображение детей, побуждает их к обмену впечатлениями.

2. Рассказы детей. Этот метод направлен на совершенствование знаний и умственно—речевых умений детей.

3. Чтение художественных произведений детям. Чтение позволяет решить ряд задач: расширять, обогащать знания детей об окружающем, формировать способности детей к восприятию и пониманию художественной литературы, воссозданию словесного образа, формировать понимание основных связей в произведении, характера героя, его действий и поступков.

4.Беседы — применяются для уточнения, коррекции знаний, их обобщения и систематизации. По дидактическим задачам беседы делятся на предварительные и обобщающие. Первые проводятся тогда, когда воспитатель знакомит детей с новыми для них навыками. Итоговая, или обобщающая, беседа проводится с целью систематизации знаний, их дальнейшего углубления и осознания.

В. № 33. Методы активизации познавательной дея-ти дошк.

Классификация методов обучения на основе целостного подхода к процессу обучения Согласно этой классификации, которую предложил Бабанский Ю. К., методы обучения делятся на 3 группы: 1) методы организации и осуществления учебно-познавательной деятельности; 2) методы стимулирования и мотивации учебно-познавательной деятельности; 3) методы контроля и самоконтроля за эффективностью учебно-познават. деятельности.

1 группа включает следующие методы: перцептивные (передача и восприятие учебной информации посредством чувств); словесные (лекция, рассказ,беседа);

наглядные (демонстрация, иллюстрация); практические (опыты, упражнения, выполнение заданий); логические, т. е. организация и осуществление логических операций (индуктивные, дедуктивные, аналогии и др.); гностические (исследовательские, проблемно-поисковые, репродуктивные); самоуправление учебными действиями (самостоятельная работа с книгой, приборами). Ко 2 группе методов относятся: методы формирования интереса к учению (познавательные игры, учеб. дискуссии, создание проблемных ситуаций); методы формирования долга и ответственности в учении (поощрение, одобрение, порицание и др.).

К 3 группе — различные методы устной, письменной и машинной проверки знаний, умений и навыков, а также методы самоконтроля за эффективностью собственной учебно-познавательной деятельности. Исследования, посвященные проблеме формирования познавательного интереса, показывают, что интерес во всех его видах и на всех этапах развития характеризуется по крайней мере 3 обязательными моментами: 1 ) положительной эмоцией по отношению к деятельности, 2) наличием познавательной стороны этой эмоции, 3) наличием непосредственного мотива, идущего от самой деятельности . Современный ребенок в старшем дош. возрасте обладает уникальными потенциальными возможностями. Но чтобы они превратились в реальные силы, в личностные свойства нужен целенаправленный воспитывающий, обучающий, формирующий, развивающий пед. процесс.

В мышлении ребенка доминирует эмоционально-образный компонент, поэтому необходимо развивать у него “интеллектуальные эмоции ”. Познавательный интерес чаще всего сочетается с общей любознательностью и свидетельствует о развитии активности и богатстве интеллектуальных эмоций. У детей это проявляется в вопросах к воспитателю, стремлении по собственному желанию участвовать в индивидуальной и коллективной познавательной деятельности, в умении переносить знания в новые ситуации. Формирование познавательного интереса является одним из основных методов активизации мыслительной деятельности дошкольников . Поэтому необходимо развивать мотивационную основу мыслительных способностей старших дошкольников (актуальная зона развития), ориентируясь на способности младших школьников (ближайшая зона). Методы и приемы мотивации и стимулирования мыслительных способностей дошкольников:

1.Методы и приемы формирования познавательного интереса.

— Ситуации занимательности: -Опыты-эксперименты (формирование понятий: свет, вода, почва, воздух); -Занимательные аналогии; -Познавательные игры (игры-головоломки и т.д.); -Соревнование (интеллектуальная эстафета ); -Программированные упражнения. 2.Методы и приемы, преимущественно направленные на формирование чувства долга и ответственности в учении. -Создание ситуации успеха в учении; -Одобрение взрослого, поддержка детским коллективом; -Анализ проблемных ситуаций (“Прими решение” т.п.); -Игра “Вопрос-Ответ”; -Комплекс занятий на тему: “Развивая мышление, воспитываем ли мы ребенка?”; -Создание ситуации новизны; -Сопоставление науч. и житейских толкований отдельных предметов, природных явлений; -Формирование понятия “Родина”. Для активизации мыслит. деятельности необходима активизация различных видов деятельности в соответствующем направлении с опорой на ведущую деятельность и творчество ребенка, с оптимальным использованием методов развивающего образования. Познавательные задачи, решение которых не требует от ребенка никаких усилий, не могут вызвать положительных эмоций. Между тем, познавательная задача, отвечающая уровню ближайшего развития, требует познавательных усилий, поиска новых подходов, актуализирует созревшие и готовые к действию функции. У ребенка возникает интерес к задаче, стремление овладеть способом ее решения, желание, во что бы то ни стало преодолеть реальную, но посильную трудность. Применение игровых, творческих, экспериментальных форм в развитии мышления старших дош. влечет за собой проявление любознательности, познавательной активности, формирование мотивации к учению, обеспечивает гармоничный переход от одной ведущей (игровой) деятельности к другой (учебной). Однако при этом нельзя забывать о задаче нравственного развития, ведь овладение знаниями должно быть неразрывно связано с нравственным формированием человека. Активизируя мыслит. деятельность старших дошкол-в, необходимо уделять особое внимание воспитательному воздействию, как со стороны педагогов, так и родителей. В процессе развития мыслитель. способностей ребенка важен учет нравственной стороны, формирования личности, именно это нужно учитывать при составлении проблемных ситуациях, где (ребенку, педагогу, ) необходимо отреагировать на ситуацию, сделать нравственный выбор, осознать свое поведение.

В. №34. Формы организации обучения в д/саду..

Исторически сложились 3 формы организации обучения: индивидуальная, групповая (с подгруппой), фронтальная (со всей группой). Каждая из форм отличается своей спецификой, которая выражается в дидактической цели, в степени самостоятельности детей, в соотношении коллектив. и индивидуал. работы, в особенностях пед. руководства. Индивидуал. форма организации обучения заключает в себе много положительных факторов. Педагог имеет возможность определять задачу, содержание, методы и средства обучения соответственно уровню развития ребенка, с учетом темпа усвоения им материала, особенностей психич. процессов и т.п. В некоторых случаях индивидуал. занятия необходимы ( детям с недостатками в развитии, часто болеющим, имеющим проблемы с поведением (неусидчивый, повышенная возбудимость). Занимаясь с ними индивидуально, педагог помогает им усвоить необходимые знания и умения. В индивидуал. занятиях нуждаются также дети с явно выраженными способностями к той или иной деятельности (к рисованию, пению, математике), и дети с доминирующим познавательным интересом (к миру техники, к животным). С каждым ребенком в группе педагог периодически проводит индивидуал. занятия контрольно-диагностического характера, чтобы выявить уровень его обученности, вовремя определить пробелы в усвоении знаний и умений. Это надо для корректировки дальнейшего обучения детей. Групповая форма обучения по подгруппой не более 6 человек. Основанием для комплектования могут быть личные симпатии детей, общность их интересов, но ни в коем случае не совпадение в уровнях развития. Как раз наоборот, в каждой подгруппе должны быть дети с разными уровнями развития, тогда «сильные» станут «маячками» для тех, кого часто относят к отстающим. Технология проведения групповых занятий может быть разной. Иногда на занятии присутствуют сразу все подгруппы. Каждая подгруппа должна сидеть компактно, на некотором расстоянии от других, «внутри подгруппы» дети общаются, переговариваются, взаимодействуют. Тематика занятия может быть общей для всех (лепка по сказке «Колобок», изготовление по окончании лепки макета). Завершается занятие своеобразной выставкой работ. Каждая подгруппа анализирует, как выполнялось задание, а все вместе оценивают результаты. Фронтальная форма обучения . Их содержанием может быть деятельность художественного характера. Например, музыкальные занятия, показ инсценировки, игра-путешествие, знакомство с произведениями искусства и т.п. На этих занятиях важен эффект «эмоционального воздействия и сопереживания», что приводит к повышению умственной активности, побуждает ребенка к самовыражению.

Обучение на занятиях независимо от формы его организации отличается прежде всего программностью. Педагог намечает программ. содержание, которое должно быть реализовано в ходе занятия. Традиционно по дидактическим задачам занятия делились на 3 группы: занятия усвоения новых знаний, умений; занятия закрепления ранее приобретенных знаний, умений; занятия творческого применения знаний и умений . Сейчас преобладают комплексные занятия, на которых одновременно решается несколько дидактических задач (систематизация знаний, умений и развитие творческих способностей.). По содержанию занятия могут быть интегрированными, т.е. объединять знания из нескольких областей. Занятия имеют определенное строение (структуру), выделяются 3 основные части, неразрывно связанные общим содержанием и методикой, а именно. Начало занятия предполагает непосредственную организацию детей: необходимо переключить их внимание на предстоящую деятельность, вызвать интерес к ней, создать соответствующий эмоциональный настрой, раскрыть учебную задачу. Объяснение дается деловито, спокойно. Ход занятия — это самостоятельная умственная или практическая деятельность детей, заключающаяся в усвоении знаний и умений, которые определены учебной задачей. Педагог стремится к тому, чтобы у каждого ребенка получился результат, свидетельствующий о его продвижении, показывающий, чему он научился. Достижение результата — необходимое завершение практической и учебной деятельности на занятии. Это укрепляет волю ребенка, повышает интерес к приобретению знаний и умений.

Окончание занятия посвящено подведению итогов и оценке результатов учебной деятельности детей. Оценка учит ребенка видеть свои успехи, а иногда и ошибки, осознавать их причины. В старшей группе к оценке и самооценке результатов своей деятельности привлекаются дети. Обучение детей не ограничивается занятиями . Более того значительной частью знаний и умений ребенок овладевает без специального обучения, в повседневном общении со взрослыми, сверстниками, в ходе игр, наблюдений. Поэтому задача педагога — помочь ребенку приобрести полноценные знания вне занятий. С этой целью педагог продумывает задачи и способы организации обучения детей вне занятий. С кем-то надо повторить стихотворение, кого-то поупражнять в порядковом счете, с некоторыми детьми необходимо попрыгать, побегать. Подобных задач педагог намечает немало, а для их решения выбирает то или иное время дня .

Обучению детей вне занятий служат дидактические и подвижные игры, подготовка к праздникам, развлечениям; чтение худ. литературы; наблюдения на прогулке и походы , экскурсии.

В. №35. Организация обучения в разновозрастной группе. Решение образоват. – воспитат. задач в соответствии с требованиями «П» и с учетом особенностей обучения детей разного возраста в смешанной группе осуществляется главным образом в форме занятий 3 типов: 1 )Занятие со всеми детьми по одному разделу обучения, но с разным программным содержанием для возрастных подгрупп (все рисуют или рассказывают по картинке).2)Занятие со всеми детьми, но по разным разделам обучения для подгрупп (одна подгруппа рисует, другая занимается математикой) .3)Занятие с 1 возрастной подгруппой (другая самостоятельно играет или готовится к прогулке) . Воспитателе должен знать «П», уметь свободно ориентироваться в материале для всех возрастных групп. Работа по подгруппам является важным условием правильной организации процесса обучения в смешанной группе . Делить смешанные группы на подгруппы для эффективного обучения на занятиях необходимо, иначе трудно обеспечить нужный уровень умст. и всестороннего развития детей. Количество же возрастных подгрупп должно определяться в зависимости от реального возрастного состава детей. Например, группа, в которой воспитываются дети от 2—3 до 7 лет, подразделяется для занятий на 3 подгруппы — младшую ( 2—4 лет), старшую (5 лет) и подготовит. (6 лет). Отдельная подгруппа организуется из 5 (и более) детей одного возраста. Если однолеток меньше, то они включаются в занятие смежной возрастной подгруппы, но требования к ним облегчаются или усложняются в индивидуальном порядке. Особенного внимания требуют дети 7 года жизни — надо хорошо подготовить к школе. В определении программного содержания занятий надо исходить из того, что дети каждой возрастной подгруппы знают, умеют и, наоборот, чего не знают. Поэтому надо стремиться к тому, чтобы материал каждого занятия содержал что-то новое и вместе с тем был доступен и интересен детям, включал посильные и конкретные задачи. Необходимо обеспечить весь процесс усвоения програм. содержания. Для этого систематически на занятиях надо предусматривать не только сообщение воспитателем и усвоение детьми нового материала, но и его повторение и закрепление, а также самостоятельное использование детьми полученных знаний и умений. В смешанной группе одновременно могут решаться разные задачи: с детьми одной возрастной подгруппы изучается новый материал, в это время другим детям предлагаются задания по закреплению знаний и умений, а дети третьей подгруппы работают самостоятельно. Например все лепят человека: младшие — куклу-неваляшку, средние — девочку в длинной шубке, старшие — девочку на санках. Для младших детей это новый материал, дети среднего и старшего возраста закрепляют полученные ранее умения. Соблюдение планомерности и последовательности в обучении детей крайне важно и необходимо, так как иначе трудно рассчитывать на выполнение программных требований и успешное овладение всеми детьми группы нужными знаниями и умениями. В смешанной группе чаще, чем в одновозрастной, приходится предусматривать занятия (обычно со старшими детьми) по самостоятельному использованию знаний, так как это дает возможность воспитателю проходить с другими подгруппами новый материал. Для повышения эффективности образовательной работы большое значение имеет использование в дидактическом процессе разных средств и форм организации обучения (учебные занятия, дидактические игры, дидактические упражнения). Ведущей формой организации обучения являются учебные занятия, основанные на прямом обучающем воздействии воспитателя. Указания педагога при раскрытии программного содержания должны быть четкими и краткими, требующими от детей мобилизации имеющихся знаний и умений, активного усвоения новых. В общей системе обучения определенное место должны занимать дидактические игры. На занятии, которое проводится в форме дидактической игры, умственные и практические задачи воспитатель ставит перед детьми не прямо, а в игровой форме. В процессе организованного обучения определенное место принадлежит дидактич. упражнениям . Дидактич. игры и дидактич. упражнений позволяет лучше учесть особенности детей разного возраста и значительно повысить эффективность воспитат.-образоват. работы, обеспечить рациональное сочетание и смену деятельности детей, предупредить утомляемость и в течение всего занятия сохранить хорошую работоспособность детей, расширить возможности умст. воспитания. Работа педагога на одном занятии с разными возрастными подгруппами требует более тщательного продумывания и особой организации обстановки в групповой комнате, своевременной подготовки и правильного размещения дидактических и наглядных пособий. Работая на занятии с разными возрастами надо подобрать мебель по росту и рационально разместить столы по возрастным подгруппам. Воспитатель должен заранее подготовить все демонстрационные пособия. Независимо от того, начинается ли занятие со всеми детьми сразу или с 1 подгруппой, предварительно раскладывают все необходимые материалы и раздаточные пособия. Важно продумать, где и чем будут заняты дети, свободные от занятия или привлекаемые к нему позже. Для этого в другом конце групповой комнаты на расстоянии от столов для занятий располагаются игрушки и для самостоятельных игр детей, столики для книг и пр. Все это по возможности размещается так, чтобы занимающиеся дети не видели играющих. В подготовке к занятиям воспитателю помогают старшие дети и няня, которая присматривает за играющими детьми.

В. №36. Развитие проблемы умственного воспитания в работах современных исследователей.

Для современной образоват. системы проблема умст. воспитания чрезвычайно важна. По прогнозам ученых, 3-е тысячелетие на пороге, которого стоит человечеств, будет ознаменовано информационной революцией, когда знающие образованные люди станут ценить. Необходимость компетентно ориентироваться в возрастающем объеме знаний предъявляет иные, чем были 30-40 лет назад, требования к у-в. подрастающего поколения. На первые план выдвигается задача формирования способности к активной умственной деятельности. Один из ведущих специалистов в области у-в. дошкольников, Н.Н. Поддьяков справедливо подчеркивает, что на современном этапе надо давать детям ключ к познанию действительности, а не стремиться к исчерпывающей сумме знаний, как это имело место в традиционной системе у-в. Между тем во многих странах мира, во всех звеньях системы просвещения — от дош. учреждения до университетов — отмечаются, с одной стороны, рост информированности, с другой стороны — снижение в целом качества знаний, умственного развития обучающихся. В работах отеч. и зарубежных ученых дошкольное детство определятся как период, оптимальный для умст. развития и воспитания. Так считали педагоги, создавшие первые системы дошкольного воспитания, — A. Фребель, М. Монтессори. но в исследованиях А.П. Усовой, А.В.Запорожца, Л.А. Венгера, Н.Н. Поддьякова выявлено, что возможности умст. развития детей дош. возраста значительно выше, чем считалось ранее. Ребенок может не только познавать внешние, наглядные свойства предметов и явлений, как это предусмотрено в системах A. Фребеля, М.Монтессори, но и способен усваивать представления об общих связях, лежащих в основе многих явления природы, социальной жизни, овладевать способами анализа и решения разнообразных задач. Остановимся кратко на анализе научных исследований по у-в. детей дош. возраста. За последние годы проведен ряд интересных научных работ по данной проблеме в нашей стране. Наиболее важные итоги научных исследований по проблеме у-в. дош. заключаются в разработке новых принципов отбора и систематизации дошкольных знаний (А. П. Усова, Н. Н. Поддъяков, В. И. Логинова, П. Г. Саморукова и др.). Эти принципы были разработаны на основе анализа многочисленных психолого-пед. исследований, в которых были показаны специфические особенности мыслительной деятельности детей различных дошкольных возрастов. Советские психологи (А. В. Запорожец, А. А. Люблинская, А. М. Леушина, Г. М. Минская, С. Л. Новоселова и др.), исходя из основных теоретических положений о ведущей роли практической деятельности в развитии дошкольника, в своих исследованиях важное место отводили изучению наглядно-действенного и наглядно-образного мышления.

Современные исследования познавательных процессов детей позволили внести существенный вклад в решение проблемы у-в дошкольников . В исследованиях А. В. Запорожца и его сотрудников разработано важное положение о том, что ребенок в процессе предметно-чувственной деятельности может выделить существенные связи и явления той или иной области действительности и отразить их в образной форме — в форме представлений. Данное положение определило принципы отбора и систематизации дошкольных знаний. Эти принципы состоят в том, что в содержание умственного воспитания включаются, в качестве его ядра, знания, отражающие в образной форме существенные связи и зависимости той или иной области действительности ( живая природа, неживая природа, общественные явления и т. д.). Так, например, в процессе систематизации знаний о живой природе была выделена общая зависимость строения тела животного от условий его существования. Эта закономерность в ряде случаев имеет очень простые формы проявления и вполне доступна детскому пониманию. Данные линии систематизации знаний для дошкольников наиболее полно обеспечивали реализацию принципа научности, поскольку в основу этой системы были положены знания и элементарные понятия, отражающие существенные связи соответствующей области действительности. Исследования по развитию мышления и у-в. дошкольников характеризуются возросшей системностью, выделением стержневых линий умственного развития детей дошкольного возраста. Сейчас основное внимание ученых направлено на разработку общей структуры когнитивной сферы ребенка и выявление общих закономерностей ее функционирования. Исследуются основные принципы взаимодействия между мотивационно-волевой и когнитивной сферами, что имеет значение для разработки методов развития познавательных мотивов поведения детей, формирования у них устойчивых и глубоких познавательных интересов. Важное значение для всестороннего развития детей и подготовки их к школе имеют исследования по вопросам содержания и методов развития речи, обучения родному языку, проводимые во многих научно-исследоват. институтах. Разработана система воспитания звуковой культуры речи; обогащено программное содержание для младших групп, с тем чтобы к старшему дошкольному возрасту звуковая сторона речи детей соответствовала нормам языка. Сформулированы отсутствовавшие ранее в «П» конкретные задачи формирования грамматич. строя речи. Более четко определены задачи развития связной монологической речи, рассказывания. Разработаны методы формирования у старших дошкол. элементарного осознания языковых явлений (звуковой и словообразовательной структур слова, словесного состава предложения и др.).

В. №37. Основы теории эстетического воспитания детей.

Э-в занимает одно из ведущих мест в содержании воспитат. процесса д/у.

Эстет. воспитание- это организация жизни и деятельности детей способствующая развитию эстетических чувств ребенка формированию представлений и знаний о прекрасном в жизни и искусстве, эстетических оценок и эстетического отношения ко всему, что нас окружает. Для эстет. развития личности ребенка огромное значение имеют разнообразные художественные деятельности — изобразительная, музыкальная, художественно-речевая, игровая и др. Важной задачей э-в является формирование у детей эстет. интересов, потребностей а также эстет. вкуса и способностей.

Эстет. воспитание — целенаправленный процесс формирования творческой личности, способной воспринимать, чувствовать, оценивать прекрасное и создавать худож. ценности (Б.Т. Лихачев). Такое определение имеет отношение к зрелой личности. Однако и дети в дош. и даже в раннем возрасте способны реагировать на красивое в окружающей их обстановке, музыку, поэзию, предметы изобразительного искусства, природу, сами стремятся рисовать, лепить, петь, танцевать, сочинять стихи. Эти наблюдения за детьми дают основания считать, что э-в возможно и необходимо уже применительно к детям дош. возраста. Э- в. — важнейшая сторона воспитания ребенка. Оно способствует обогащению чувственного опыта, эмоциональной сферы личности, влияет на познание нравственной стороны действительности, повышает и познавательную активность, даже влияет на физическое развитие. Результатом э- в. является эстетическое развитие. Составляющей этого процесса является художественное образование- процесс усвоения искусствоведческих знаний, умений, навыков, развитие способности к худож. творчеству.

Работа по эстетическому воспитанию должна строиться на следующих принципах :—э-в. осуществляется во взаимосвязи со всей воспитательно-образоват. работой в д/у. —детское творчество связано с жизнью, эта связь обогащает содержание детской худ. деятельности; —художественно-творческая деятельность взаимосвязана со всей воспитат.-образоват. работой; — вариативность содержания, форм и методов худ. деятельности; —индивидуальный подход в э-в; —всеобщность э-в. и занятий с детьми художественным творчеством. Задачи э-в. дошкольников — исходя из его цели, можно представить 2 группами: 1 группа направлена на формирование эстетического отношения детей к окружающему. Предусматривается следующее: развивать умения видеть и чувствовать красоту в природе, поступках, искусстве, понимать прекрасное; воспитывать худ. вкус, потребность в познании прекрасного.

2 группа направлена на формирование худож. умений в области разных искусств: обучение детей рисованию, лепке, конструированию; пению, движениям под музыку; развитие словесного творчества.

Основные понятия эстетического воспитания.

Эстет. воспитание — целенаправленное систематическое воздействие на личность с целью ее эстетического развития, т. е. формирования эстетических восприятий, суждений, вкусов, чувств, эстетического сознания, правильного понимания прекрасного в действительности и в искусстве; развитие эстет. потребностей и интересов, способностей к творческому участию в преобразовании жизни по законам красоты и активной борьбе с безобразным во имя осуществления эстетических идеалов общества.

Эстет. развитие — это длительный процесс становления и совершенствования эстет. сознания, отношении и эстетической деятельности личности. Эстет. развитие личности совершается в результате творческого усвоения общественно-исторического эстет. опыта.

Различают понятия эстетической культуры общества и отдельной личности. Под эстет. культурой общества понимается синтез материальных и духовных

ценностей, накопленный человечеством на протяжении всей истории его развития. Эстет. культура личности — это результат активного, творческого освоения личностью культурного наследия общества. Основными компонентами эстетической культуры личности являются эстетическое восприятие, эстетические чувства, интересы, потребности, суждения, оценки, творческие способности и эстетическая деятельность.

Показателем эстетической воспитанности человека является его эстетическая активность. Эстетическая активность проявляется в любой деятельности: в организации обстановки, жизни по законам красоты, в эстетических умениях, приобретенных человеком: красиво одеваться, культурно вести себя в обществе, создавать эстетическую обстановку дома, на работе.

Взаимосвязь э-в. со всеми сторонами воспитания обеспечивает комплексный подход к гармоническому развитию подрастающего поколения. Эстетическое воспитание тесно связано с другими сторонами воспитания (умст.: нравст, трудовым, физическим) Оно усиливает воспитательный эффект других сторон воспитания через формирование эстетических чувств, эстетической отзывчивости, начальных эстетических и этических понятий и оценок.

В. № 38. Особ-ти процесса эстетич. воспит. детей дош. возраста.

Э- в. — это организация жизни и деятельности детей, способствующая развитию эстетических чувств ребенка формированию представлений и знаний о прекрасном в жизни и искусстве, эстетич. оценок и эстет. отношения ко всему, что нас окружает. Для эстет. развития личности ребенка огромное значение имеют разнообразные художественные деятельности — изобразительная, музыкальная, художественно-речевая, игровая и др . Важной задачей э-в является формирование у детей эстетических интересов, потребностей а также эстет. вкуса и способностей. Работа по э-в. должна строиться на принципах: —э-в осуществляется во взаимосвязи со всей воспитат.-образоват. работой в д/у: —детское творчество связано с жизнью, эта связь обогащает содержание детской худ. деятельности; —худож.-творческая деятельность взаимосвязана со всей воспитат.-образоват. работой; — вариативность содержания, форм и методов худ. деятельности; —индивидуал. подход; -всеобщность э-в и занятий с детьми художественным творчеством; — широкое использование созданных детьми произведений в жизни группы, д/у. (изготовлять детали костюмов, готовить инсценировки, песни, хороводы). Работа по э- в. должна осуществляться в течение всего дня, начиная с прихода детей в д/с. Принимая детей в группу, следует спрашивать детей о том, что они видели по дороге в д/с, предлагать описать виденное, подчеркнуть, что особенно понравилось. Такое содержательное общение необходимо детям. Оно будет стимулировать желание увидеть красоту окружающей жизни. Важно создать эстетическую среду в д/с, чтобы детей окружала красота. Эстет. свойства личности не являются врожденными, но начинают развиваться с самого ран. возраста в условиях социального окружения и активного пед. руководства. В процессе эстет. развития происходит постепенное освоение детьми эстет. культуры общества, формирование эстет. восприятия, а также представлений, понятий, интересов, чувств, художественной деятельности, и творческих способностей. Чтобы решать задачи э-в, педагог должен знать , что такое творчество вообще и какова специфика детского творчества. Это позволит тонко и тактично поддерживать детскую инициативу, обучать детей творчеству. Творчество есть деятельность, направленная на создание общественно значимого продукта, оказывающего влияние на преобразование окружающей среды. Под худ. творчеством детей дош. возраста будем понимать- создание объективно значимого (для ребенка прежде всего) нового продукта (рисунка, рассказа, танца), придумывание к известному ранее не используемых деталей, по-новому характеризующих создаваемый образ (в рисунке, в рассказе и т. п.), придумывание своего начала, конца. Под творчеством мы будем понимать и сам процесс создания образов сказки, рассказа, игры -драматизации и т. п., а также способы, пути решения задач (изобразительной, игровой, музыкальной). Для развития творчества детям необходимо приобрести определенные знания, овладеть навыками и умениями, освоить способы деятельности, т. е. необходимо целенаправленное обучение детей, освоение ими богатого худож. опыта.

Важный стимул развития детского творчества — положительное отношение взрослых к инициативе и творчеству детей . Поэтому необходимо отмечать и поощрять творческие находки детей, устраивать в группе выставки детского творчества. В творческой деятельности ребенка следует выделять 3 этапа. 1. Возникновение, развитие, осознание и оформление замысла. Темы предстоящего изображения, рассказа, рисунок танца могут быть определены самим ребенком или предложены воспитателем.. Чем младше ребенок, тем более ситуативный и неустойчивый характер имеет его замысел. 2.Создание детьми образа. Изображение, рассказ по теме, названной воспитателем, не лишает ребенка возможности проявить творчество, но помогает направить его воображение. 3.Анализ результатов. Просмотр и анализ созданного детьми должен осуществляться при максимальной их активности, что позволяет детям полнее осмыслить результат своей деятельности. Творческий характер деятельности требует создания непринужденной обстановки. Весьма эффективным условием развития детского творчества является широкое включение в пед. процесс игры, игровых ситуаций, игровых приемов. Поддерживать внимание можно включением игровых приемов, сказочных эпизодов, стихов, песен, предложением придумать что-то необычное, новое, свое, загадочное.

Повышению интереса к занятиям и созданию радостной, творческой обстановки помогает и общественная направленность занятий : детям нравится делать что-то, что может принести радость другим людям, — подготовить сюрприз, подарок. Заинтересованное отношение к деятельности вызывает у детей возможность свободного выбора темы изображения, материалов цветового и композиционного решения темы. Созданию положительного настроя способствует и уважительное, бережное отношение воспитателя к детскому творчеству и его продуктам, их широкое использование в жизни детского сада. Особо следует остановиться на таком важнейшем средстве эстетического воспитания, каким является природа . В задачу ознакомления с природой входит знакомство с временами года, их спецификой и сменой, с явлениями, как дождь, снег, иней, с животным и растит. миром. Создаваемые детьми изображения способствуют закреплению и уточнению знаний об объектах природы, обогащают детское творчество новыми образами, формируют интерес к природе и положительное отношение к ней.

В. № 39. Задачи и содержание эстетического воспитания детей.

Задачи э-в объединяют в 3 группы, направленные:

1)на развитие эстетич. сознания, эстетических чувств; 2)на освоение эстетич. деятельности; 3)на развитие эстетич., художественных способностей. К 1 относятся задачи , обеспечивающие развитие э-в и эстетич. сознания детей. Сюда включается развитие восприятия и ознакомление с «эталонной системой» качеств и признаков, с постепенным введением их названий в активный словарь детей. В эту группу задач входит развитие эстетич. эмоций и чувств детей: эмоциональной отзывчивости на все прекрасное или безобразное, комическое или трагическое и т. д. 2 группа задач — приобщение детей к активной эстетич. и худож. деятельности: а) формирование первичных умений и навыков исполнительской худож. деятельности; б) формирование умения воспринимать и использовать разные средства выразительности того или иного вида искусства; в) воспитание у детей навыков и умений активно вносить элементы прекрасного в быт, природу, собственный облик, в отношения с людьми. К 3 группе задач относится развитие общих и специальных художественно-творческих способностей. Общие способности — это сенсомоторное развитие, способность к эмоциональной отзывчивости, творческое воображение и др. К специальным худож. способностям, например, изобразит. деятельности относятся особая деятельность творческого воображения, особая зрительная чувствительность, хорошая зрительная память, специальная умелость руки. Развитие эстет- восприятия, эстет. и художест. способностей, эстет. и худож. деятельности опирается на своевременное развитие сенсорных систем, деятельность различных анализаторов, обеспечивающих необходимую точность. Решение задач эстетического воспитания тесно связано с формированием у детей таких качеств, как инициативность, умение предвидеть определенные результаты, стремиться к ним, умение мечтать. Задачи э-в детей взаимно обусловлены и тесно переплетаются между собой. Конкретизация и усложнение задач э- в детей с учетом их возрастных возможностей представлены в «П», на их основе разрабатывается содержание и методика э-в.

В изобразит. деятельности приобретают навыки и умения наблюдать за явлениями и предметами окружающего мира, всматриваться в них, видеть как общие свойства, так и индивидуальные. Учатся рассматривать произведения изобразит. искусства и анализировать их содержание, различать жанры. Учат понимать, что хотел рассказать художник своей работой, какое передал настроение, выражать свое отношение.

При изображении различных предметов овладевают навыками и умениями четко передавать основную форму, величину, строение предмета, его цвет, стремясь создать образ более выразительным. Со старшего возраста уже способны к изображению с натуры. При изображении сюжета дети учатся связно передавать события жизни, картины природы, эпизоды из худож. произведений. Для этого их знакомят с приемами композиции, формируют умения располагать предметы в пространстве или на плоскости бумаги, ткани. Детей знакомят со способами передачи линейной перспективы — ближе, дальше, далеко. Умение украшать предмет осваивается постепенно, начиная с раннего детства. Дети учатся передавать ритмический порядок элементов в орнаменте, располагать узоры на различной форме: полосе, квадрате, круге, на объемных формах. В содержание изобразит. деятельности входит и конструирование. Дети приобретают умения и навыки создавать предметы или объекты как из готовых частей, так и из различных материалов (готовые наборы конструкторов, природный материал). Осваивают навыки и умения, нужные для создания горизонтальных и вертикальных построек, для придания им устойчивости (умения делать перекрытия и скреплять прочно части).

Большая работа проводится в д/с по обучению детей и техническим навыкам: рисовать красками, углем, фломастерами, карандашом, мелками и т. д.; сочетать разные материалы; использовать разные способы вырезывания ножницами. Также учат работать с глиной и пластилином, с природным материалом.

В содержание э-в. входит развитие у детей способов самостоятельных, поисковых и творческих действий . Детская самостоятельная худ. деятельность есть свидетельство состоявшегося худож. развития ребенка, потому что она возникает по его инициативе, отвечает, его интересам, становится потребностью. Наличие этой деятельности свидетельствует о положительном влиянии правильно организованного обучения в д/с и хорошей атмосферы в семье.

В. № 40. Психолого – педагогические основы эстетич. восп.

Эстетич. свойства личности не являются врожденными, но начинают развиваться с самого ран. возраста в условиях социального окружения и активного пед. руководства. В процессе эстетич. развития происходит постепенное освоение детьми эстет. культуры общества, формирование эстет. восприятия, а также представлений, понятий, интересов, чувств, художественной деятельности, и творческих способностей.

Эстет. развитие ран. возраста следует рассматривать как подготовительный этап к эстет. освоению окружающего мира. Начинается он с развития различительной чувствительности всего сенсорного аппарата и эмоционального отклика на восприятие наиболее ярких свойств и качеств объектов . Ребенок радостно реагирует еще только на отдельные наиболее яркие качества: на ритмические движения, музыкальные звуки, чистые яркие цветовые тона, на лицо матери, ее улыбку, ласковую речь. Эмоциональная отзывчивость на приятные для него явлений проявляется у младенца либо в успокоении после плача, либо в бурном двигательном возбуждении, в ответной улыбке. Весь первый год жизни активно совершенствуется сенсорно-эмоциональная восприимчивость детей. Постепенно на втором году жизни у детей происходит совершенствование восприятия: ребенок воспринимает не только свойства действительности, но и отдельные средства эстет. выразительности в некоторых произведениях искусства. У него возникают адекватные реакции на контрастные выразительные средства в произведениях искусства: веселую и грустную мелодию, быстрый и медленный темп. Развивается подражание в различных видах простейшей художественной и игровой деятельности, появляется чувство удовлетворения не только от процесса деятельности, но и от достижения определенного результата.

Развитие речи приводит к усвоению названий все большего количества эталонных признаков, эстет. качеств в процессе их сопоставления: чистый — грязный, большой — маленький, красный — зеленый и т. д. Дети приобщаются к некоторым видам худ. деятельности (музыкальной, изобразительной, выразительному слову). В младшем дош. возрасте происходят дальнейшие изменения в эстет. развитии ребенка. Повышается восприимчивость к художественным произведениям, к некоторым элементам их художественной формы, например: к ритму, рифме, цвету. У детей становятся более разнообразными реакции и на содержание произведения в целом. Ребенок радуется изображению знакомых предметов, которые он узнал в произведениях искусства, но еще не образу. Мотив его оценки при этом носит предметный или житейский характер. Дети младшей группы по-прежнему замечают лишь отдельные признаки явления, пользуются очень лаконичными выражениями. У детей активно развивается подражание в простейших видах худож. и игровой деятельности, формируются новые интересы и потребности. В изобразит. деятельности дети от простейших действий с карандашом, глиной переходят к изображению, узнаванию, называнию, образному восприятию полученных форм. Дети овладевают простейшими навыками не только в изобразительной, но и в муз. деятельности . Все это свидетельствует о наличии эстет. характера худож. деятельности малышей.

В среднем дошкольном возрасте происходит быстрое развитие детского восприятия. Эстет. восприятие продолжает быть фрагментарным оно тесно связано с личным опытом ребенка, его интересами. Дети способны к элементарной эстет. оценке художественного образа, к осознанию некоторых эстетических средств . Дети замечают связь между содержанием произведения и его выразительно-изобразительными средствами . У них возникает предпочтение конкретных произведений и определенных жанров, стремление сравнивать произведения, сопоставлять только что услышанное со знакомым и подводить к некоторым обобщениям. Хорошо отличают стихи от прозы, различают некоторые виды и жанры произведений литературного, музыкального и изобразит. творчеств а (сказку от рассказа, колыбельную песню от плясовой и т. д.). У них отчетливо проявляется стремление к творчеству, самостоятельному решению поставленной задачи в изобразит., музыкальной, театрализованной деятельности. Дети могут сознательно добиваться выразительности образа в танце, в пении, в драматизации. К концу старшего дош. возраста ребенок может более сосредоточенно слушать музык. и литературные произведения, рассматривать произведения изобразит. искусства, а также более глубоко их воспринимать, сопереживать, сочувствовать доброму и осуждать зло. У ребенка развивается музыкал. и поэтический слух. . У детей появляются устойчивые предпочтения к определенным жанрам музык., литератур. и изобразительных произведений. Активно развиваются худож.-творческие способности, дети придумывают загадки, сочиняют стихи, песни, пляски, создают аппликацию, рисуют. У них появляется оценочное отношение к творческим проявлениям своим и сверстников. Постепенно благодаря обучению у детей формируется эмоциональная отзывчивость на различные выразительные средства в их сочетании, на простейшие художественные образы. Формируется интерес к красивому в окружающей жизни и в искусстве, к различным видам худож. и игровой деятельности. Продолжает развиваться худож. творчество, но замыслы еще неустойчивы. Дошкол. возраст — это период, характеризующийся становлением эстет. развития, совершенствующегося под воздействием воспитания.

В. № 41. Методы эстетического воспитания дошкольников.

Методы, по выражению А. С. Макаренко это инструмент прикосновения к личности, способы, с помощью которых совершается целенаправленное пед. воздействие на сознание и поведение воспитанников. Основные методы э-в можно объединить в группы:

1.Методы и приемы формирования элементов эстетического сознания: эстетического восприятия, оценок, вкусов, чувств, интересов и т. д. Например, слушание музык. произведения, рассматривание картины или иллюстрации, беседы и т.д.

При использовании этой группы методов воспитатель должен помнить, что эстетическое восприятие возможно лишь при относительной независимости человека от материальных нужд, потребностей, что необходим особый настрой на восприятие эстетического, особое ожидание эмоционального воздействия, направленность внимания на эстетические качества объекта, опора на эмоции и чувства с побуждением к сопереживанию. С этой целью применяются различные сочетания словесных и наглядных методов и приемов в зависимости от того, с каким эстетическим явлением знакомят детей. Это могут быть целенаправленные наблюдения за явлениями окружающего с опорой на зрительные, слуховые, осязательные восприятия, с прослушиванием музыкальных произведений, использованием художественного слова.

2. Методы, направленные на приобщение детей к эстетической и художественной деятельности, на развитие их умений и навыков художественно воспроизводить окружающее, осваивать элементарные средства художественной выразительности в зависимости от вида искусства : музыки, пения, танца, рисования, лепки, аппликации, художественного слова. Это могут быть сочетания различных наглядных, практических и словесных методов и приемов. Сущность этих методов в том, чтобы научить детей вглядываться, вслушиваться и соответственно активно действовать, осваивая элементарные приемы и способы отображения.

К этой группе методов и приемов можно отнести показ способа действия, образец для обследования, упражнения, , тренировку в навыках, показ способа сенсорного обследования с сопровождением разъясняющего слова. Следует помнить, что в процессе усвоения умений и навыков воспитатель всегда должен поощрять творческую инициативу ребенка.

3.Третья группа методов и приемов направлена на развитие эстетических и художественных способностей, творческих умений и навыков, способов самостоятельных действий детей. Эти методы предусматривают необходимость создания поисковых,«проблемных» ситуаций, дифференцированного подхода к каждому ребенку с учетом его индивидуальных способностей. Проблемно-поисковыми эти методы называются потому, что воспитатель предлагает детям самим найти способ решения намеченного задания или собственного замысла. Конкретные приемы будут несколько различаться в зависимости от того, связываются ли они только с восприятием или воспроизведением, с исполнительством или творчеством. В первом случае методы и приёмы побуждают детей к самостоятельному высказыванию по поводу содержания, характера, выразительных средств конкретного произведения искусства, к оценке качества своего исполнения и исполнения сверстников, к различным сравнениями сопоставлениям. Во втором случае дети выполняют задание в более сложных условиях. Например, им не показывают способ изображения предмета, а предлагают догадаться, подумать, найти самим этот способ да еще спланировать все этапы действия и рассказать о них («Послушай пьесу, подумай, какого она характера, расскажи, как ты будешь двигаться, и танцуй так, как подсказывает тебе музыка», и т. п.).

Таким образом, ребенок учится думать, искать, пробовать, находить решение. Творческие усилия детей направляются на поиски в художественной деятельности новых средств, вариантов, комбинаций. Методы, которые используются на занятиях, при этом носят характер управления деятельностью детей.

Самостоятельная творческая деятельность детей осуществляется на праздниках,

вечерах развлечений, экскурсиях и прогулках, в различных по типу играх (игре-опере, игре-сказке, игре-драматизации и т. д.). В этих случаях методы воздействия чаще всего носят лишь косвенный характер. Воспитатель создает условия для свободного и непринужденного проявления детьми своих художественных интересов и склонностей. Руководство такой самостоятельной деятельностью предполагает индивидуальный подход, и воспитатель имеет возможность наблюдать за детьми, изучать их индивидуальные особенности. Разнообразие задач и содержания эстетического воспитания требует разнообразия как методов, так и форм организации эстетического воспитания в детском саду.

В. №42. Орган-ция эстетического воспит. в дош. учреждении.

Формы организации э-в.- занятия, дидактич. игры, а также празднич. утренники, вечера развлечений, экскурсии и прогулки, театрализован. зрелища, кино и телепередачи. Особое значение принадлежит праздникам. Внешняя сторона праздничного утренника должна содействовать пониманию детьми его содержания. Эстетич. переживания, связанные с проведением утренника, торжественно-радостная обстановка прежде всего обеспечиваются комплексностью различных видов искусства: музыкально-поэтическим сценарием, декоративным оформлением зала, костюмами детей, коллектив. и индивидуал. выступлениями, музыкальными играми и развлечениями. Одним из самых веселых и радостных детских праздников является Новый год. Украшенная елка — это уже эстетическое зрелище для детей, дополняющееся веселыми хороводами и любимыми сказоч. героями, сюрпризами и подарками. Стали традиционными проводы в школу, коллективное празднование дней рождения, вечера сказок, любимых песен, стихов и плясок. Радостное настроение детей на таких вечерах обеспечивается единством художественного слова, музыки, изобразительного искусства, театрального представления, активностью каждого ребенка. Проводимые в д/с тематические вечера могут посвящаться общественным событиям (День космонавтики), явлениям природы «Проводы зимы», родному городу, любимым книгам и др. На такие вечера, кроме детей, могут привлекаться родители, учащиеся муз. школ, воспитатели. Самым простым зрелищем для младших дош. является театр игрушек. Дети 6—7 лет сами могут научиться управлять куклами, используя их в творческой игре. Разновидностью театрал. искусства является теневой театр. Участвуя в театрал. играх и представлениях, дети развивают свои актерские способности, овладевают навыками выразительной речи; у них формируется и совершенствуется пластика движений и т. д. Большую роль в э- в детей играют музыкальные передачи для дошкольников. В семью прочно вошло телевидение, а в жизнь детей — детские телепередачи, характеризующиеся синтезом музыкальных, изобразительных, литературных и специфических образов. Систематический просмотр телепередач углубляет восприятие детьми прекрасного в жизни и в искусстве, обеспечивает накопление художественного опыта, формирует эстетический вкус. Особая роль в решении задач э-в детей принадлежит занятиям . Это специальная форма организации пед. процесса. Она имеет обязательный характер, осуществляется под руководством взрослых и предусматривает планомерный охват пед. воздействием всех детей группы. Все это позволяет строить э-в детей по программе, целенаправленно передавая эстетические и худ. знания, умения и навыки, формировать эст. развитие ребенка, постепенно и последовательно приобщая детей к эст. культуре общества. Занятия позволяют сообщать детям программный материал в четком темпе одновременно всей группе . В д/с э-в осуществляется на всех занятиях : и на занятиях по ознакомлению с окружающим, и по развитию речи, и по ознакомлению природе, и на математике. Воспитатель развивает у детей наблюдательность, глазомер, чувство цвета, формы, величины и т. д., формирует умения видеть красоту в окружающем мире, эмоционально ее воспринимать, беречь и ценить. Спец. занятия по изобразит. деятельности, музыке, по ознакомлению детей с разными видами и жанрами искусства позволяют наиболее экономно, целенаправленно, систематически и с постепенным усложнением передавать детям обязательный и соответствующий каждому возрасту объем эстет. и худож. знаний, умений и навыков, формировать исполнительскую и творческую деятельность детей. При этом педагог никогда не забывает учитывать индивидуал. возможности каждого ребенка, развивать худ. и эстетич. интересы и склонности детей.

В процессе занятий по ознакомлению детей с изобразит., литературными произведениями и музыкальным искусством педагог специально учит детей вслушиваться в звуки певческой и поэтической речи, звуковысотные, ритмические, тембровые и динамические отношения, привлекает их внимание к различным свойствам музыкальных звуков, оттенкам цветов спектра. В процессе занятий воспитатель формирует у детей знания о видах и жанрах искусства, об изобразительных материалах, о различных выразительных средствах. При этом он целенаправленно и постепенно развивает эстет. восприятие, эстет. суждения, оценки, эстет. отношения, эстетические чувства. В процессе художественных занятий дети овладевают способами образного выражения и изображения в рисунке, танце, песне, драматизации. Формирование образного начала в худ. деятельности с раннего детства подготавливает детей к творчеству. Воспитатель использует каждое занятие с тем, чтобы формировать у детей элементы творчества и самостоятельности В процессе занятий создаются наилучшие условия для развития интересов, склонностей и способностей всех детей. Важнейшим условием полноценного э- в. является среда, которая окружает ребенка, и прежде всего здание д/сада, участок с его оборудованием и зелеными насаждениями, предметная среда: мебель, игрушки, инструменты и материалы для организации худ. деятельности детей на занятиях и вне их. В д/с организуются зоны для самостоят. худ. деятельности детей: муз., изобразит., художественно-игровой и т. д. 2 условие — насыщенность быта произведениями искусства: картины, скульптура, произведения декоративно-прикладного народ. искусства, худ. литература, муз. произведения. 3 условие активная деятельность самих детей.. 4 условие — индивидуал. подход (учет возрастных и индивидуал. особенностей).

В. № 43. Своеобразие детского худ. творчества. Основные пути его развития.

Детям доступны почти все виды худ. деятельности — составление рассказов, придумывание стихов, пение, рисование, лепка. Естественно, они имеют у них большое своеобразие, которое выражается в наивном, непосредственном отображении действительности, в необыкновенной искренности, в вере в правдивость изображаемого, в отсутствии заботы о зрителях и слушателях. Своеобразие дет. творчества заключается и в том, что оно основано на такой ярко выраженной особенности дошкольников, как подражание. Оно находит широкое отражение в игровой деятельности детей. Именно в игре раньше всего проявляется творчество детей. Для игры, возникающей по инициативе детей, характерно наличие замысла . Сначала он еще неустойчив, один сюжет сменяется другим; чем старше дети, тем замысел становится полнее и целенаправленнее. Для сюжетно-ролевой творческой игры характерно не только наличие замысла в выборе и определении темы, сюжета, но и творческого воображения в их осуществлении. В процессе игры ребенок научается преодолевать трудности, познает окружающее, ищет выхода из положения. Творческое воображение детей проявляется и в том, что они для своих игр нередко сознательно объединяют разные сюжеты : берут материал из сказок, рассказов, из жизни, из телевизионных и театральных постановок, объединяя их в одно целое. Нередко изображают, чего нет в действительности. Творчество детей проявляется и в других видах их худож. деятельности : в рисунке, лепке, рассказе, песне. И здесь сначала рождается замысел, а потом средства претворения его в жизнь; дети комбинируют свои впечатления, полученные при восприятии различных произведений искусства. И в этом случае ребенок остается таким же искренним, как и в игре: он не просто копирует увиденное, а передает свое отношение к нему. Таким образом, в дошкольном возрасте наблюдаются ростки творчества, которые проявляются в развитии способности к созданию замысла и его реализации, в умении комбинировать свои знания, представления, в искренней передаче мыслей, чувств, переживаний. Однако для развития художественно-творческих способностей у детей необходимо их соответствующее обучение. В процессе его они овладевают способами образного выражения и изображения своих замыслов в слове, пении, рисунке, танце, драматизации. Обучение побуждает ребенка к сознательным художественным проявлениям, вызывает положит. эмоции, развивает способности. Цель обучения навыкам худож. деятельности заключается не только в том, чтобы дать детям знания и навыки в пении, рисовании, чтении стихов и т. д., но и в том, чтобы вызвать у них интерес и желание самостоятельной творческой деятельности. В развитии художественно-творческих способностей детей особая роль принадлежит личности педагога, его культуре, знаниям, увлеченности. Творчество предполагает объединение известных действий в новые операции и получение нового продукта. Под творческой деятельностью мы понимаем такую деятель­ность человека, в результате которой создается нечто новое. Чтобы понять своеобразие и выделить особенности детской изобразительной деятельности и творчества, необходимо отметить особенности изобразительной деятельности взрослых. Как правило, процессу творчества предшествует длительный период накопления впечатлений об окружающем мире. Это период восприятия, наблюдения, анализа явлений, событий, осознание собственного отношения к ним. Личное отношение к миру – непременное условие творческого процесса. Таким образом, окружающий мир и деятельность человека служит источником идей и замыслов. Примерная структура зрелой творческой изобразительной деятельности выглядит следующим образом (Г.Г. Григорьева): — появление замысла, представление результата работы, некоторых способов её воплощения;- «вынашивание замысла», то есть дальнейшая разработка содержания, поиск художественной формы. Идет интенсивная работа воображения; — «исполнение, реализация замысла», активная работа воображения, представления уточняются, дополняются, обогащаются, детализируются; — окончательная оценка полученного результата и его доработка, если в том есть необходимость. Процесс творчества у дошкольника своеобразен. В деятельности дошкольника есть все этапы, но они быстротечны, а вынашивание и реализация замысла совмещены. Развивая детскую изобразит. деятельность необходимо учитывать её особенности, в частности последовательность и своеобразие этапов творческого процесса. В психологии и педагогике говорят о детском творчестве, но выделяют его специфич. особенности. 1 особенность заключается в том, что новизна их открытий и продукта субъективна. 2 — связана с тем, что процесс создания продукта, как правило, доставляет ребенку даже большее удовольствие, чем от получения результата. Ребенок же приступает к новой для себя деятельности с легкостью. Его осмысленным действиям с материалом предшествует ориентировочная деятельность, спонтанное экспериментирование, порой кажущееся бессмысленным, но увлекающее ребенка и часто приводящее к положительным результатам. И это -3 особенность Существенным также является и понимание того, что развитие творчества у детей связано с целенаправленным обучением.

В. №44 Воспит. самостоятельности у дошкольников. Трудности.

Актуальной задачей является воспитание у детей нравственно-волевых качеств: самостоятельности, организованности, настойчивости, ответственности. Родителям свойственна недооценка волевых возможностей детей, недоверие к их силам, стремление опекать. В нравственном воспитании семье принадлежит ведущая роль. Известно стремление младших дошкол. к самостоятельности. Оно приобретает нравственный смысл в деятельности, в которой малыш проявляет свое отношение к окружающим. Это не только выполнение отдельных поручений взрослых, но и его деятельность по самообслуживанию. Малыш еще не осознает, что первая его трудовая деятельность необходима ему самому и окружающим, так как овладение нужными навыками позволяет ему обходиться без посторонней помощи, не затрудняя других людей заботой о себе. Овладение младшими дош. навыками самообслуживания – эффективное средство воспитания нравственно-волевых качеств, как самостоятельность и настойчивость. Семья располагает благоприятными условиями для привлечения ребенка к труду. Трудовые поручения, которые ребенок выполняет в семье, по содержанию разнообразнее, чем в д/саду. Характерны мотивы труда детей в семье : любовь к родителям и другим членам семьи, желание позаботиться о них, помочь, доставить им радость. В семье дети часто с удовольствием занимаются теми видами труда, которые мало распространены в д/саду: стиркой белья, мытьем и вытиранием посуды, участвуют в приготовлении пищи, покупке продуктов и т. д. Можно сделать вывод о том, что на 1 месте среди видов труда стоит самообслуживание, на 2 – уборка игрушек и помещения, остальные виды труда занимают незначительное место. Взрослым необходимо анализировать мотивы, побуждающие ребенка выполнять данный вид труда Самостоятельность определяется как одно из свойств личности, которое характеризуется двумя факторами: 1) совокупность средств, знаний и умений; 2) побуждение к действию. Мотив побуждает ребенка к деятельности. Он может быть создан разными условиями: — обогащение арсенала умений; — побуждение детей через изменение условий; — постановка новых задач. На самостоятельность влияет интеллект ребенка, эмоциональное состояние, физиологические и индивидуал. особенности .

Самостоятельность — способность личности планировать, осуществлять контроль над своей деятельностью на основе имеющихся знаний автономно. Необходимо постоянно заниматься с ребенком, чтобы развитие самостоятельности полностью не затухло. Желание быть самостоятельным выражается не только в предлагаемых взрослым формах, но и в упорном стремлении поступить так, а не иначе. Когда ребенок начинает чувствовать себя способным действовать самостоятельно достаточно успешно, он стремиться сделать все «сам». Основой и необходимым условием для формирования самостоятельности является правильная организация сферы д/сада; исключительно важна атмосфера доверия, дружелюбия, выдержанность и т.д. Стремление к самостоятельности возникает и развивается от уровня овладения ребенком навыками и умением в области физ. воспитания, т.е. обучения умениям является решающим при формировании самостоятельности. Формирование самостоятельности, во многом зависит от уровня сформированности памяти, мышления, развития внимания, речи и т.д. благодаря этому ребенок умеет подчинять свои действия той или иной задаче, добиваться цели, преодолевая возникшие трудности. Самостоятельность ребенка, конечно, относительна, но она зарождается в раннем детстве. Самостоятельность не означает полной свободы действия и поступков, она всегда заключена в жесткие рамки принятых в обществе норм. Поэтому она — не любое действие в одиночку, а только осмысленное и социально приемлемое. Детям от 2-х до 3-х лет свойственна некоторая `асоциальность`, но она связана с отсутствием жизненного опыта и знаний `нормативности` действий. Со временем ребенок усвоит главное — самостоятельность должна завершаться таким результатом, который устроит всех. Возникает же она чаще всего в от 2-х до 3,5 лет, когда складываются три ее составные части. Они проявляются постепенно и преимущественно в сфере предметной активности ребенка — это последовательное овладение тремя уровнями целостной предметной деятельности. До определенного момента все действия детей примитивны: мячик катают, веником машут. Эти подражательные операции называют действиями `в логике предмета`. Вот когда ребенок поставит своею целью сделать чисто в квартире и ради этого возьмется за веник, тогда можно считать, что он сделал первый шаг к самостоятельности, действовал `в логике цели`. Целеустремленность у ребенка проявляется в безудержных инициативах: стирать белье, как мама. Но на первых порах нет ни умения, ни настойчивости, и чтобы инициатива не пропала, надо помочь. Если помогать ребенку регулярно, в его действиях скоро обнаружится 2 компоненти — целеустремленность, проявляющаяся в увлеченности делом, желании получить не любой, а именно нужный результат. Ребенок становится усидчивым, настойчивым, организованным В 3,5 года ребенок уже практически безошибочно понимает, что сделал хорошо, а что плохо и без нашей оценки. Такого рода способность — функция самоконтроля — завершающий этап формирования самостоятельности в предметной деятельности. Овладев способностью самостоятельно планировать, осуществлять и контролировать ее, малыш становится уже в какой-то степени независимым от взрослого.

Самостоятельная деятельность , как высший тип деятельности дош.-ка — это не форма организации учебных занятий и не метод обучения. Это скорее средство вовлечения ребенка в самостоятельную познавательную деятельность. Выделяется 3 направления деятельности, по которым может развиваться самостоятельность — познавательная, практическая и организационно-техническая.

Одно из условий эффективности воспитание — привитие детям навыков самостоятельной работы над различным материалом, что объясняется теми целями и задачами, которые стоят перед нашими д/у: подготовить молодое поколение к жизни, к активному участию в труде. Эти навыки необходимы им в период обучения в школе и дальше.

Самостоятельная деятельность — это работа, которая выполняется без непосредственного участия воспитателя, но по его заданию, в специально предоставленное для этого время, при этом ребенок, сознательно стремятся достигнуть поставленной цели, употребляя свои усилия и выражая в той или иной форме результат умственных и физических действий.

В процессе такого труда наиболее полно выявляются индивидуальные способности детей, их наклонности и интересы, которые способствуют развитию умения анализировать факты и явления, учат самостоятельному мышлению, которое приводит к творческому развитию и созданию собственного мнения, своих взглядов, представлений, своей позиции.

3. Игровая деятельность . Игра постепенно заменяется учением и трудовой деятельностью, суть которых состоит в том, что данные виды деятельности в отличие от игры, доставляющие просто удовольствие, имеют определенную цель. Сами по себе игры становятся новыми. Большой интерес для дошкольников представляют игры в процессе обучения. Это игры, заставляющие думать, предоставляющие возможность ребенку проверить и развить свои способности, включающие его в соревнования с другими детьми. В таких играх способствует их самоутверждению, развивает настойчивость, стремление к успеху и различные мотивационные качества. Совершенствуется мышление. Игра создает положительный эмоциональный фон, на котором все психические процессы протекают наиболее активно. Задача воспитателя — сделать плавным, адекватным переход детей от игровой деятельности — к учебной. Решающую роль в этом имеют дидак. игры.

Проблема воспитания самостоятельности в д/с на современном этапе приобретает особую актуальность и значимость. Первые проявления самостоятельности в детской деятельности усматриваются еще в дош. возрасте. Каждый ребенок стремится в пределах своих еще небольших возможностей к некоторой независимости от взрослых в повседневной практической жизни. Фундамент самостоятельности закладывается на границе раннего и дош. возраста, дальнейшее развитие самостоятельности как личностного качества в период дош. детства связано с развитием основных видов деятельности: игры, бытового труда, конструирования, художественной и учебной деятельности. Каждый вид детской деятельности оказывает своеобразное влияние на развитие активности и инициативы, поиск адекватных способов самовыражения в деятельности, освоение способов самоконтроля, на воспитание волевого аспекта самостоятельности и т.д.

В практике дош. воспитания проблеме самостоятельности дошкольника в бытовом труде уделено особое место. Самостоятельность воспитывается при выполнении детьми обязанностей по обслуживанию себя и близких людей; уровень самостоятельности связан с освоением социального опыта трудовой деятельности, возможностью проявления ребенком в труде субъектной позиции . Самостоятельность детей разворачивается от самостоятельности репродуктивного характера к самостоятельности с элементами творчества, при неуклонном повышении роли детского сознания, самоконтроля и самооценки в осуществлении деятельности.

Oсновные ошибки взрослых в воспитании детской самостоятельности в раннем возрасте — это две прямо противоположные тактики: гиперопека ребенка и полное устранение от поддержки его действий. В первом случае развивается инфантилизм, во втором — синдром беспомощности.

Инфантилизм возникает в ответ на активное подавление взрослым инициатив ребенка. Итог — отмирание инициативности. Ребенок переносит свои проблемы на маму: капризничает, нарушает запреты, выводит ее из себя.

Синдром беспомощности — это еще более глубокая задержка в развитии самостоятельности. Этим детям все равно, чем играть, они могут долго заниматься одним и тем же делом, они редко меняют игровые предметы и абсолютно нелюбопытны.

Особо грубые формы задержки свойственны детям, которые с раннего возраста воспитывались в д/домах, круглосуточных группах детского сада и т.д.

В. № 46. Современные концепции дош. образования о задачах и содержании работы в д/у.

Общественно-политические события конца 80-х гг. потребовали разработки новой концепции воспитания подрастающего поколения начиная с дошкольного возраста. Появляется концепция личностно-ориентированной модели воспитания (1989) . Ведущей идеей становится идея воспитания, направленного на развитие индивидуальности, самобытности личности. На первый план выдвигается развитие творчества, интеллекта, индивидуальной неповторимости.

В Концепции воспитания 1989 г. прослеживаются новые подходы, большая ориентация на развитие личности и уважение к ней. За последние годы в стране появились новые вариативные программы, предлагающие свое решение концепции личностно-ориентированного воспитания детей. Это программы «Радуга» ( Т.Н. Доронова. — 1996), «Детство» (Т.Н. Бабаевой, З.А. Михайловой, Л.М. Гурвич. — 1996), «Развитие» (О.М. Дьяченко, Н.С. Варенцовой. -М., 1994), «Истоки» (М.,1997)

Цель и концепции дают возможность сформулировать задачи воспитания детей раннего и дошкольного возраста. Если ориентироваться на идеальную цель, то задачи отражают стороны воспитания: нравственное, умственное, физическое, эстетическое, трудовое. Здесь же важно уяснить, что, несмотря на то что каждый аспект имеет свою специфику, в процессе формирования целостной личности они тесно взаимосвязаны и оказывают существенное влияние друг на друга. Нравст. воспитание нельзя осуществить без решения задач эстетического, умственного и даже физического воспитания.

Нормативно-правовые основы вариативных подходов к организации пед. процесса в дош. образовательном учреждении. В 1989 году Государственным комитетом по народному образованию СССР была утверждена новая Концепция дош. воспитания (авторы В.В. Давыдов, В.А. Петровский и др.). Впервые публично были серьезно проанализированы отрицательные стороны состояния общественного дошкольного воспитания в нашей стране. В качестве основного недостатка указывалось использование учебно-дисциплинарной модели при организации пед. процесса в д/садах. Отмечалось, что цель дош. воспитания по существу сводилась к оснащению их суммой конкретных знаний, умений, навыков; недостаточно учитывалась специфика развития в дошкольном возрасте, самоценность этого периода жизни ребенка.

Концепция наметила новые общие подходы к дошкольному воспитанию. Основные идеи концепции — гуманизация и деидеологизация дош. образования, приоритет воспитания общечеловеческих ценностей; самоценность дошкольного детства.

Концепция дош. воспитания излагала систему взглядов на педагогическое явление — основные идеи и главные направления перестройки системы образования и воспитания дошкольников, но не содержала конкретных программ реализации этих идей.

В 1991 году было утверждено «Временное положение о дошкольном учреждении». В нем в частности отмечалось, что единая программа неизбежно приводила к единообразию форм, содержания и методов педагогического процесса без учета индивидуальных особенностей детей; был отменен порядок действия Программы как обязательного единого документа. Сегодня ДОУ России работают по программам, созданным научными коллективами и педагогами-исследователями ( Закон РФ «Об образовании»,1991 г. ).

В 1995 г ., постановлением Правительства РФ было утверждено «Типовое положение о дошкольном образовательном учреждении», в котором отмечалось, что д/у имеет право самостоятельно выбирать программы из комплекса вариативных программ и технологий, рекомендованными органами управления образованием, вносить изменения в них, а также разрабатывать собственные (авторские) программы. Этот пункт закона конкретизируется в письме Минобразования РФ от 02.06.98 № 89-34-16 «О реализации права дошкольного образовательного учреждения на выбор программ и педагогических технологий». Также в 1995 г . было подготовлено методическое письмо «Рекомендации по экспертизе образовательных программ для ДОУ РФ». В этом документе указаны основные требования и принципы, которым должны отвечать программы.

Таким образом, в условиях модернизации образования плюрализм (многообразие) программ рассматривается как важнейшее условие соблюдения Закона РФ «Об образовании». Только реализация принципов образования дифференциации и вариативности его содержания может обеспечить развитие индивидуальности ребенка, учесть образовательные запросы каждой семьи, уровень и направленность работы ДОУ, способствовать развитию инициативы и творчества воспитателей.

Б46 Концепции детства.

Самоценность периода дошкольного детства заключается в понимании детства как особого, самоценного периода в жизни человека. Определение понятия «детство» возникло только в начале 18 в. В качестве методологических ориентиров в современной дошкольной педагогике можно выделить следующие концепции детства.

Концепция Д. Б. Эльконина. Природа детства рассматривается в контексте конкретно-исторических условий, которые определяют развитие, закономерности, своеобразие и характер изменения детства человека. Детство рассматривается как социально-психологическое явление в жизнедеятельности человека, как необходимое условие для приобретения личностью человеческих способов удовлетворения органических, социальных духовных потребностей, овладения человеческой культурой. Роль взрослого — оказание помощи ребенку в овладении родным языком, практическими действиями, культурой.

Концепция Д. И. Фельдштейна базируется на том, что детство это — особое явление социального мира. Функционально детство — необходимое состояние в системе развития общества, состояние процесса вызревания подрастающего поколения, подготовки к воспроизводству будущего общества. Содержательно детство — это процесс постоянного физического роста, накопления психических новообразований, определение себя в окружающем мире, собственная самоорганизаций в постоянно расширяющихся и усложняющихся контактах и взаимодействиях со взрослыми и другими детьми. Сущностно детство — особое состояние социального развития, когда биологические закономерности, связанные с возрастными изменениями ребенка, значительно проявляют свое действие, «подчиняясь» во все большей степени регулирующему и определяющему действию социального.

Концепция Ш. А. Амонашвили основана на том, что детство определяется как безграничность и неповторимость, как особая миссия для себя и для людей. Ребенок наделен от природы неповторимым индивидуальным сочетанием возможностей и способностей. Взрослый должен помочь ему вырасти, создать условия доброжелательности и заботы, и тогда ребенок, став взрослым, принесет окружающим его людям радость.

В концепции В. Т. Кудрявцева детство определяет бытие культурного целого и судьбу отдельного индивида. Ценность детства во взаимодетерминации культуры и детства как сферы самой культуры. Выделяется две ведущие взаимодополняющие задачи, которые решает ребенок — культуроосвоение и культуросозидание. Эти же задачи решает и взрослый, который поддерживает и обогащает опыт взаимодействия ребенка с культурой. Результатом их решения для детей и для педагога будет субкультура детства.

Концепция детства В. В. Занковского — была опубликована в 1924 г. Автор выделяет в детстве особую роль игры. В игре ребенок активен, он фантазирует, воображает, творит, переживает, создавая образы, которые всплывают в сознании и которые служат средством выражения эмоциональной сферы, а сама игра служит целям телесного и психического выражения чувств ребенка. Таким образом, смысл феномена детства и его самоценности заключается в понимании взрослым, того, ради чего человеку дано детство.

Ребенок живет в социуме, его окружают: природа, взрослые, предметы, он интегрирован в общество с его культурой, отношения между людьми, правами и свободами. Но ему свойственна своя субкультура: набор ценностей характерных для различных возрастных периодов, отношений, деятельностей (общение, игра, труд, учение), в которых ребенок осознает, понимает и отличает себя от других возрастных сообществ. Субкультура детства проявляется в вопросах, словотворчестве, размышлениях, изобразительной деятельности, детском фольклоре. Это способ вхождения в социум.

Психология (от греч. psyche – душа, logos – учение, наука) – наука о закономерностях развития и функционирования психики (как особой формы жизнедеятельности) и психических явлений.
В настоящее время предметом изучения психологии являются психика и психические явления. Остановимся более подробно на том, что включают данные понятия.
Психика – это свойство высокоорганизованной живой материи, заключающееся в активном отражении субъектом объективного мира, в построении субъектом неотчуждаемой от него картины этого мира и регуляции на этой основе поведения и деятельности.
Из данного определения следует ряд основополагающих суждений о природе и механизмах проявления психики. Во-первых, психикой обладает не просто живая материя, а лишь та, которая имеет специфические органы, обусловливающие возможность существования психики (т. е. нервную систему, нервные узлы и т. д.).
Во-вторых, главная особенность психики заключается в способности отражать объективный мир: высокоорганизованная живая материя, обладающая психикой, имеет способность получать информацию об окружающем ее мире. В то же время получение информации связано с созданием этой высокоорганизованной материей определенного психического образа, который с определенной мерой точности является копией материальных объектов реального мира.
В-третьих, получаемая живым существом информация об окружающем мире служит основой для регуляции внутренней среды живого организма и формирования его поведения, что в целом определяет возможность относительно длительного существования этого организма в постоянно изменяющихся условиях среды обитания.
Закономерности психики проявляются в реально существующих разнообразных психических явлениях.
Необходимо отметить, что существуют различные точки зрения на структуру психических явлений. Однако наиболее часто встречается деление психических явлений на три основных класса: психические процессы, психические состояния и психические свойства личности (рис. 1).

Рис. 1. Структура психических явлений

Психические процессы выступают в качестве первичных регуляторов поведения человека. И главная отличительная особенность психических процессов (в сравнении с остальными психическими явлениями) состоит в том, что они имеют начало, течение и конец, т. е. обладают динамическими характеристиками, к которым в первую очередь относят параметры, определяющие длительность и устойчивость психического процесса. В свою очередь, психические процессы могут быть разделены на три группы: познавательные, эмоциональные и волевые.
К познавательным психическим процессам относятся психические процессы, связанные с восприятием и переработкой информации. В их число входят ощущение, восприятие, представление, память, воображение, мышление, речь и внимание. Благодаря данным процессам человек получает сведения об окружающем его мире и о себе.
Наряду с познавательными психическими процессами в качестве самостоятельных выделяют эмоциональные психические процессы.
В рамках этой группы психических процессов рассматривают такие психические явления, как аффекты, эмоции, чувства, настроения и эмоциональный стресс.
Волевые психические процессы наиболее ярко проявляются в ситуациях, связанных с принятием решений, преодолением трудностей, управлением своим поведением и др.
Иногда как самостоятельную выделяют еще одну группу психических процессов – неосознаваемые процессы. В нее входят те процессы, которые протекают или осуществляются вне контроля со стороны сознания. Однако, вероятно, более целесообразным является отнесение данной группы к самостоятельным психическим явлениям, а не процессам, поскольку они включают не только динамические, но и статические явления.
Психические состояния характеризуют состояние психики в целом. Они, как и психические процессы, имеют свою динамику, которая характеризуется длительностью, направленностью, устойчивостью и интенсивностью. В свою очередь, психические состояния влияют на течение и результат психических процессов и могут способствовать деятельности или тормозить ее. К психическим состояниям относят такие явления, как подъем, угнетенность, страх, бодрость, уныние.
Следующий класс психических явлений – психические свойства личности – характеризуется большей устойчивостью и большим постоянством. Под психическими свойствами личности принято понимать наиболее существенные особенности личности, обеспечивающие определенный количественный и качественный уровень деятельности и поведения человека. К психическим свойствам относят направленность, темперамент, способности и характер. Уровень развития этих свойств, а также особенности развития психических процессов и преобладающие (наиболее характерные для человека) психические состояния определяют неповторимость человека, его индивидуальность.
Явления, изучаемые психологией, связаны не только с конкретным человеком, но и с группами. Психические явления, связанные с жизнедеятельностью групп и коллективов, подробно изучаются в рамках социальной психологии.
Все групповые психические явления могут быть также разделены на психические процессы, психические состояния и психические свойства. В отличие от индивидуальных психических явлений, психические явления групп и коллективов имеют более четкое деление на внутренние и внешние.
К коллективным психическим процессам, выступающим в качестве первичного фактора регуляции существования коллектива или группы, относят общение, межличностное восприятие, межличностные отношения, формирование групповых норм, межгрупповые взаимоотношения и др. К психическим состояниям группы относятся конфликт, сплоченность, психологический климат, открытость или закрытость группы, паника и др. К числу наиболее значимых психических свойств группы относят организованность, стиль руководства, эффективность деятельности.
Таким образом, предметом психологии являются как психика и психические явления одного конкретного человека, так и психические явления, наблюдаемые в группах и коллективах.
В свою очередь, главная задача психологии состоит в исследовании психических явлений.
Объектом изучения в психологии выступает человек (группа людей), а также животные, обладающие психикой, – как носители психики.
Психология, как и любая другая наука, имеет свои методы. Методы научных исследований – это приемы и средства, с помощью которых получают сведения, необходимые для вынесения практических рекомендаций и построения научных теорий. Развитие любой науки зависит от того, насколько используемые ею методы совершенны, насколько они надежны и валидны.
Надежность метода – это характеристика метода, показывающая устойчивость, постоянство результатов, получаемых с его помощью.
Валидность метода – важнейший критерий доброкачественности метода, характеризующий точность измерения исследуемого свойства; оценка адекватности метода исследуемой проблеме.
Все методы, используемые в настоящее время в психологии, могут быть разделены на две большие группы (рис. 2): на объективные и субъективные методы. Субъективные методы, в отличие от объективных, базируются либо на самооценке испытуемых, либо на точке зрения психолога-исследователя на ту или иную проблему.
К субъективным методам относят: наблюдение, опрос и тесты (тест-опросник и тест-задание). К объективным – эксперимент и тесты (объективные и проективные). Следует более подробно остановиться на том, что представляют собой эти методы.
Метод наблюдения является одним из наиболее старых методов, используемых в науке вообще. Он представляет собой метод пассивного и непосредственного исследования реальности. Объективность результатов, получаемых с его помощью, зависит прежде всего от самого исследователя, от его умении и навыка вести наблюдение, замечать существенные, значимые детали.

Рис. 2. Основные методы психологических исследований

В настоящее время выделяют до 14 различных видов наблюдения. Наиболее часто встречаемыми являются: самонаблюдение (например, дневниковые записи); внешнее (наблюдатель не является членом исследуемой группы, и испытуемые воспринимают его как постороннего человека); включенное (наблюдатель является членом группы, которую исследует, испытуемые воспринимают его как коллегу); свободное (не существует жестких требований предъявляемых к организации, процедуре проведения наблюдения, а также к процедуре регистрации данных); стандартное (существует жесткий план проведения наблюдения) и т. д.
Опрос представляет собой метод, основанный на получении необходимой информации от самих обследуемых путем вопросов и ответов. Есть несколько вариантов проведения опроса. Каждый из них имеет свои преимущества и недостатки. Выделяют три основных вида опроса: устный, письменный и свободный.
Устный опрос, как правило, применяется в тех случаях, когда необходимо вести наблюдение за реакциями и поведением испытуемого.
Этот вид опроса позволяет глубже, чем письменный, проникнуть в психологию человека, поскольку вопросы, задаваемые исследователем, могут корректироваться в процессе исследования в зависимости от особенностей поведения и реакций испытуемого. Однако данный вариант опроса требует больше времени для его проведения, а также наличия специальной подготовки у исследователя. Одной из разновидностей устного опроса является беседа.
Письменный опрос позволяет охватить большое количество людей за сравнительно небольшое время. Наиболее распространенная форма данного опроса – анкета. Но ее недостатком является то, что нельзя предвидеть реакцию испытуемых на ее вопросы и изменить в ходе исследования ее содержание.
Свободный опрос – разновидность письменного или устного опроса, при котором перечень задаваемых вопросов заранее не определяется.
Тест является наиболее широко используемым методом в психологии в настоящее время. Его популярность обусловлена возможностью получения точной и качественной характеристики психологического явления, а также возможностью сопоставить результаты исследования, что в первую очередь необходимо для решения практических задач. От других методов тесты отличаются тем, что имеют четкую процедуру сбора и обработки данных, а также четкую процедуру психологической интерпретации полученных результатов.
Принято выделять несколько вариантов тестов: тесты-опросники, тесты-задания, проективные тесты.
Тест-опросник как метод основан на анализе ответов испытуемых на вопросы, которые позволяют получить достоверную и надежную информацию о наличии или выраженности определенной психологической характеристики.
Тест-задание предполагает получение информации о психологических характеристиках человека на основании анализа успешности выполнения определенных заданий.
Проективные тесты. Данная категория тестов считается наиболее объективной, поскольку не использует самоотчеты испытуемых. Они предполагают свободную интерпретацию исследователем выполняемых испытуемым заданий. Например, по наиболее предпочтительному для испытуемого выбору цветовых карточек психолог определяет его эмоциональное состояние. Однако тесты проективного типа предъявляют повышенные требования к уровню профессиональной подготовки и опыту практической работы психолога, а также требуют наличия достаточно высокого уровня интеллектуального развития у испытуемого.
Объективные данные можно получить с помощью эксперимента – метода, основанного на создании искусственной ситуации, в которой изучаемое свойство выделяется, проявляется и оценивается лучше всего. Имеются две основные разновидности эксперимента: лабораторный и естественный. Они отличаются друг от друга условиями проведения эксперимента.
Лабораторный эксперимент, в отличие от естественного, предполагает создание искусственной ситуации, в которой изучаемое свойство может быть лучше всего оценено.
Еще одну группу методов психологической науки образуют методы моделирования. Они применяются, когда использование других методов затруднено. Их особенностью является то, что, с одной стороны, они опираются на определенную информацию о том или ином психическом явлении, а с другой стороны, при их использовании, как правило, не требуется участие испытуемых или учет реальной ситуации. Поэтому бывает очень сложно отнести разнообразные методики моделирования к разряду объективных или субъективных методов. Модели могут быть техническими, логическими, математическими, кибернетическими и т. д.
Однако следует иметь в виду, что наиболее эффективное изучение психических явлений осуществляется при комплексном применении различных методов.

Психология, как и любая другая наука, прошла определенный путь развития. В ее истории можно условно выделить четыре этапа (рис. 3). На первом этапе психология существовала как наука о душе, на втором – как наука о сознании, на третьем – как наука о поведении, а на четвертом – как наука о психике. Рассмотрим более подробно каждый из них.
За время существования человечества происходило накопление знаний о психических явлениях. Происходило становление психологии как самостоятельной науки. Однако первоначально психологические знания аккумулировались на бытовом, или житейском, уровне.
Особенностью психологии как научной дисциплины является то, что с проявлениями психики человек сталкивается с тех пор, как начал осознавать себя человеком. Однако психические явления длительное время оставались для него непостижимой загадкой. Но задолго до того, как психические процессы, свойства, состояния стали предметом научного анализа, человек пытался объяснить их происхождение и содержание в доступной для себя форме.

Рис. 3. Эволюция представлений о психике в процессе развития психологии

Житейские психологические сведения, полученные из общественного и личного опыта, образуют донаучные психологические знания, обусловленные необходимостью понимать другого человека в процессе совместного труда, совместной жизни, правильно реагировать на его действия и поступки.
Вполне вероятно, что такое стремление человека разобраться в самом себе привели к образованию одной из первых наук – философии. Именно в рамках этой науки рассматривался вопрос о природе души. Поэтому не случайно, что один из центральных вопросов любого философского направления связан с проблемой происхождения человека и его духовности. А именно, что первично: душа, дух, т. е. идеальное, или тело, материя. Второй, не менее значимый, вопрос философии – это вопрос о том, можно ли познать окружающую нас реальность и самого человека.