Творческие способности в психологии и педагогике

Педагогика (греч. paidagogike), наука о специально организованной целенаправленной и систематической деятельности по формированию человека, о содержании, формах и методах воспитания, образования и обучения.

Основными категориями педагогики являются: формирование личности, воспитание, образование, обучение. Под формированием личности, которое раньше обозначалось термином «воспитание в широком смысле», понимается процесс становления человеческого индивидуума под воздействием как целенаправленных влияний (воспитание в собственном смысле слова), так и разнообразных, нередко противоречивых влияний окружающей среды. В современной зарубежной педагогике первая группа воздействий на человека часто обозначается термином «интенциональное воспитание», вторая -»функциональное воспитание».

Важнейшим средством образования и воспитания является обучение, под которым понимается процесс передачи и активного усвоения знаний, умений и навыков, а также способов познавательной деятельности, необходимых для осуществления непрерывного образования человека. Процесс обучения является двусторонним, включающим в себя как взаимосвязанные части единого целого: преподавание — деятельность педагога по передаче знаний и руководству самостоятельной работой учащихся и деятельность учащихся по активному овладению системой знаний, умений и навыков — учение. Педагогика входит в систему наук, которые изучают человека, человеческое общество, условия его существования (философия, этика, эстетика, психология, политэкономия, социология, история, анатомия, физиология, медицина и др.), и использует их теоретические положения, исследовательские методы (в том числе математической статистики и кибернетики), а также результаты конкретных исследований.

В рамках педагогики существует ряд относительно самостоятельных разделов, связанных с исследованием отдельных сторон учебно-воспитательного процесса. Разработкой целей, задач, содержания, принципов, методов и организации образования и обучения занимается дидактика (теория образования и обучения); вопросы формирования нравственных качеств личности, политических убеждений, эстетических вкусов, организации разнообразной деятельности учащихся составляют предмет теории и методики воспитания. Исследованием совокупности всех организационно-педагогических проблем, связанных с управлением народным образованием, сетью и структурой учебно-воспитательных учреждений и руководством их деятельностью, занимается школоведение.

В целях конкретизации научно-исследовательской работы в области педагогики и углублённого профессионального изучения педагогики как учебного предмета возникает потребность в выделении специфических особенностей воспитания и обучения отдельных возрастных или профессионально ориентированных групп населения (дети дошкольного возраста, учащиеся общеобразовательных школ, профессионально-технических, средних специальных или высших учебных заведений, военнослужащие и т. д.). В этом случае условно говорят о педагогике дошкольной, школьной, вузовской и т. п. и рассматривают вопросы организации и методов воспитания и обучения данного контингента учащихся с учётом специфики проявления в этих условиях педагогических закономерностей.

К собственно педагогике примыкают методики преподавания отдельных учебных дисциплин, изучаемых в учебных заведениях различного типа; дефектология, исследующая психофизиологические особенности развития аномальных детей, закономерности их воспитания, образования и обучения (с выделением узкоспециализированных отраслей: теория и методика воспитания, образования и обучения глухих и слабослышащих детей — сурдопедагогика; слепых и слабовидящих — тифлопедагогика, с недостатками умственного развития — олигофренопедагогика, с нарушениями речи — логопедия); история педагогики, изучающая развитие теории и практики воспитания, образования и обучения в различные исторические эпохи.

ПСИХОЛОГИЯ И ПЕДАГОГИКА: МЕТОДИКА И ПРОБЛЕМЫ

ТВОРЧЕСТВО, ТВОРЧЕСКИЕ СПОСОБНОСТИ

И КРЕАТИВНОСТЬ – КАК ПСИХОЛОГОПЕДАГОГИЧЕСКИЕ КАТЕГОРИИ

Гжельский государственный художественно-промышленный институт,

Рязанский государственный университет им. С.А. Есенина, г. Рязань

В статье рассматривается понятие творчество с точки зрении философии, психологии и педагогики, а так же устанавливается научная взаимосвязь понятий творчество, творческие способности и креативность.

Творчество – комплексная проблема. Она имеет общенаучный интерес и находится в поле зрения многих наук: философии, психологии, педагогики и др. В современной науке существуют различные подходы к определению терминов «творчество», «творческие способности», «одаренность», «креативность». Разнообразие это обусловлено тем, что подходы к освоению реальности вытекают их объекта отдельно взятой отрасли науки. В последние десятилетия встал вопрос о выделении особой науки – эвристики, которая исследовала бы творческую деятельность человека.

Нижеследующую трактовку творчества и его места в структуре современного общества дает философия.

Творчество – высшая форма универсально понимаемой креативности, имманентно присущая всем уровням иерархии бытия: способствует самосохранению и воспроизведению сущего посредством качественных трансформаций их структур. В истории философии к субъектам творчества относили Бога (Платон, Г. Гегель, Н.А. Бердяев и др.); Природу (Эпикур, Б. Спиноза, А. Бергсон и др.); Человека (К. Гельвеции, К. Маркс, Ж. Сартр и др.).

В последние десятилетия проблемы творчества рассматриваются в контексте идеи «глобальной креативности».

Творчеством в обыденном словоупотреблении называют деятельность, порождающую нечто новое, т.е. что-то такое, чего никогда прежде не было.

Словари по философии и психологии указывают, что творчество направлено на создание новых ценностей, как материальных, так и духовных. Также необходимо подчеркнуть, что творчество всегда ассоциируется с новизной и актуальностью.

Таким образом, под творчеством мы будем понимать деятельность человека, целью которой является создание в соответствии с потребностями Старший преподаватель кафедры «Педагогика и психология» Гжельского государственного художественно-промышленного института, аспирант кафедры Педагогики и педагогических технологий Рязанского государственного университета им. С.А. Есенина.

Общая педагогика 187 человека и человечества материальных и духовных объектов, обладающих новизной и полезностью [4].

Также необходимо определиться с таким основополагающим понятием, как «творческие способности».

В психологической и философской литературе под способностями понимают индивидуально психологические особенности, определяющие успешность выполнения деятельности или ряда деятельностей, несводимых к знаниям, умениям и навыкам, но обусловливающие легкость и быстроту обучения новым способам и приемам деятельности.

Предполагается, что формирование способностей происходит на основе задатков. Качественный анализ способностей направлен на выявление таких индивидуальных характеристик человека, которые необходимы для эффективного осуществления какого-либо конкретного вида деятельности.

Количественные измерения способностей характеризуют меру их выраженности. Изучение конкретно-психологических характеристик различных способностей позволяет выделить общие качества индивида, отвечающие требованиям не одного, а многих видов деятельности, и специальные качества, отвечающие более узкому кругу требований данной деятельности.

Помимо этого в психологии есть разделение или условная иерархия способностей. Есть способности общие, специальные, специфические.

На наш взгляд, творческие способности должны быть отнесены к специальным. Специальные способности – свойства отдельных психических функциональных систем, детерминирующие продуктивность отдельных видов активности (математические, музыкальные, лингвистические и т.д.).

Наиболее близким понятием к понятию творческие способности в психологии является понятие «креативность». Креативность (от анг. – creativity) обозначающий способности индивида творчески осмысливать события жизни и собственный опыт, творчески использовать и преобразовывать известное, созидать качественно новое [3]. Некоторые авторы отождествляют либо считают близкими понятия «творческие способности», «креативность», «творческость». Так же, как и способности, креативность не является единым и мким понятием.

Существует как минимум три основных подхода к проблеме творческих способностей. Они могут быть сформулированы следующим образом.

1. Как таковых творческих способностей нет. Интеллектуальная одаренность выступает в качестве необходимого, но недостаточного условия творческой активности личности. Главную роль в детерминации творческого поведения играют мотивации, ценности, личностные черты (А. Танненбаум, А. Олох, Д.Б. Богявленская, А. Маслоу и другие). К числу основных черт творческой личности эти исследователи относят когнитивную одаренность, чувствительность к проблемам, независимость в неопределенных и сложных ситуациях.

ПСИХОЛОГИЯ И ПЕДАГОГИКА: МЕТОДИКА И ПРОБЛЕМЫ

Исследователь проблемы Д.Б. Богоявленская вводит понятие креативной активности личности, полагая, что она обусловлена определенной психической структурой, присущей креативному типу личности. Творчество, с точки зрения Д.Б. Богоявленской, является ситуативно нестимулированной активностью, проявляющейся в стремлении выйти за пределы заданной проблемы. Креативный тип личности присущ всем новаторам, независимо от рода деятельности; летчикам-испытателям, художникам, музыкантам, изобретателям.

2. Творческая способность (креативность) является самостоятельным фактором, независимым от интеллекта (Дж. Гилфорд, К. Тейлор, Г. Грубер, Я.А. Пономарев). Наиболее развитой концепцией рассматриваемого научного вопроса, является «теория интеллектуального порога» Э.П. Торренса: если коэффициент интеллекта ниже 115-120, интеллект и креативность образуют единый фактор, при показателях интеллекта выше 120 творческая способность становится независимой величиной, то есть нет креативов с низким интеллектом, но есть интеллектуалы с низкой креативностью [2].

3. Высокий уровень развития интеллекта предполагает высокий уровень творческих способностей и наоборот.

Творческого процесса как специфической формы психической активности нет. Эту точку зрения разделяли и разделяют практически все специалисты в области интеллекта (Д. Векслер, Р. Уайсберг, Г. Айзенк, Л. Термен, Р. Стернберг и другие) [1].

В психологии творческие способности все время пересекаются с интеллектом (либо сливаются с ним). Да, в какой-то мере это правомерно, но исходя из второй точки зрения, в идеальном случае мы получаем такой вариант, что от интеллекта отделяется некая структура, которая и называется творческие способности.

Творческие способности (креативность, творческость) в психолого-педагогической литературе рассматриваются как универсальная познавательная способность, как чувствительность к проблемам, независимость в сложных ситуациях, как компонент общей умственной одаренности, как качество, не сводимое к интеллекту, как способность обнаруживать новые способы решения задач и проблем, порождать новое [5].

На данном этапе развития общества проблема творчества и развития творческих способностей является очень актуальной и значимой. Творческий потенциал личности, интеллект каждого человека – это на данный момент наиважнейший ресурс в масштабе государства. Несмотря на то, что существует много исследований в указанном направлении, тема творчества и творческих способностей требует дальнейшей детальной научной разработки.

Список литературы:

1. Дружинин В.П. Психология общих способностей. – СПб.: Питер, 2002. – 368 с.: ил. – (Серия «Мастера психологии»).

Общая педагогика 189

2. Любард Т., Муширу К., Торджман С., Зенасни Ф. Психология креативности: пер.с фр. – М.: «Когито-Центр», 2009. – С. 215. – (Университетское психологическое образование).

3. Мартишина Н.В. Становление и развитие творческого потенциала педагога в системе непрерывного педагогического образования: дисс. … д-ра наук. – Рязань, 2009. – С. 383.

У людей «среднего ума» интеллект и творческие способности обычно тесно связаны друг с другом. У человека с нормальным интеллектом обычно имеются и нормальные творческие способности. Лишь начиная с определенного уровня пути интеллекта и творчества расходятся. Этот уровень лежит в области 10, (коэффициента интеллекта), равного 120. Коэффициент интеллекта можно измерить тестами.

В настоящее время для оценки интеллекта чаще всего используют тест Стенфорд-Бине и шкалу Д. Векелера. При 10, выше 120 корреляция между творческой и интеллектуальной деятельностью исчезает, поскольку творческое мышление имеет свои отличительные черты и не тождественно интеллекту. Творческое мышление обладает следующими характеристиками:

1) пластично, т.е. творческие люди предлагают множество решений в тех случаях, когда обычный человек может найти лишь одно или два;

2) подвижно, т.е. для творческого мышления не составляет труда перейти от одного аспекта проблемы к другому, не ограничиваясь одной-единственной точкой зрения;

3) оригинально, т.е. порождает неожиданные, небанальные, непривычные решения.

Творцом, так же как и интеллектуалом, не рождаются. Все зависит от того, какие возможности предоставит окружение для реализации того потенциала, который в различной степени присущ каждому из нас. Как отмечает М. Фергюсон, «творческие способности не создаются, а высвобождаются». Поэтому игровые и проблемные методы обучения способствуют «высвобождению» творческих возможностей учащихся, повышению интеллектуального уровня и профессиональных умений.

Однако, так как уровень способностей и творческая отдача не всегда коррелируют, возникла необходимость определения как интеллектуальной одаренности и продуктивности, с одной стороны, так и творческой одаренности и продуктивности — с другой. Это последнее понятие получило название коэффициента креативности (Сг). Оказалось, что эти понятия не всегда взаимосвязаны. В 1960 г. Дж. Гетцельс и П. Джексон публикуют данные об отсутствии корреляции между показателями интеллекта и креативности. Креативность — уровень творческой одаренности, способность реагировать на необходимость новых подходов и продуктов.

Творческая одаренность и продуктивность характеризуются несколько иными параметрами:

— богатство мысли (количество новых идей в единицу времени);

— гибкость мысли (скорость переключения с одной задачи на другую);

— оригинальность (способность продуцировать идеи, отличающиеся от общепринятых);

— любознательность (повышенная чувствительность к проблемам, не вызывающим интереса у других);

— способность к разработке гипотезы;

— иррелевантность — логическая независимость реакции от стимула; фантастичность — оторванность ответа от реальности при наличии

определенной логической связи стимула и реакции.

Эти вышеперечисленные параметры творческого мышления входят в состав кубической модели Дж. Гилфорда — «дивергентное мышление».

Дивергентное мышление определяется как «тип мышления, идущего в различных направлениях». Это мышление допускает варьирование путей решения проблемы, приводит к неожиданным выводам и результатам.

Дж. Гилфорд отмечает шесть параметров креативности:

1) способность к обнаружению и постановке проблем;

2) способность к генерированию большого количества идей;

3) семантическая спонтанная гибкость — способность к продуцированию разнообразных идей;

4) оригинальность — способность продуцировать отдаленные ассоциации, необычные ответы, нестандартные решения;

5) способность усовершенствовать объект, добавляя детали;

6) способность решать нестандартные проблемы, проявляя семантическую гибкость — увидеть в объекте новые признаки, найти новое использование.

Дж. Гилфорд разработал батарею тестов для диагностики креативности (10 тестов — на вербальную креативность, 4 — на невербальную).

Е. Торранс продолжил исследования креативности, но он внес и новый оттенок понимания креативности как способности к обостренному восприятию недостатков, пробелов в знаниях, чуткость к дисгармониям.

Е. Торранс разработал серию тестов на креативность от дошкольников до взрослых, программу развития творческих способностей детей: на первом этапе испытуемым предлагались задачи на анаграмму (поиск слова из переставленной бессмысленной последовательности букв) для тренировки конвергентного мышления. Затем по картинкам испытуемый должен развить все вероятные и невероятные обстоятельства, которые привели к ситуации, изображенной на картинке, и спрогнозировать ее возможные последствия. Позднее испытуемому предлагали разные предметы и просили перечислить всевозможные способы их применения.

Согласно автору тестов, такой подход к тренингу способностей позволяет освободить человека от задаваемых извне рамок, и он начинает мыслить творчески и нестандартно. В состав батареи Е. Торранса входит 12 тестов, диагностирующих три сферы творчества: словесное творческое мышление, изобразительное творческое мышление и словесно-звуковое творческое мышление.

Для диагностики уровня креативности могут использоваться разные методики. Многие исследователи считают, что при диагностике креативности следует отказаться от жестких лимитов времени, отведенных на выполнение задания. М. Воллах и К. Коган предоставляли испытуемым столько времени, сколько им было необходимо для решения задачи; тестирование проводилось в виде игры, принимался любой ответ.

При данных условиях тестирования корреляция между креативностью и уровнем интеллекта была близка к нулю, т.е. свойство креативности обнаруживает свою полную независимость от интеллекта. М. Воллах и К. Коган выявили четыре группы детей с разными уровнями развития интеллекта и креативности, отличающиеся способами адаптации к внешним условиям и решению задач.

Дети, обладающие высоким уровнем интеллекта и креативности, уверены в своих способностях, имеют адекватную самооценку, проявляют большую инициативу, личную независимость суждений и действий, высокоуспешны, проявляют одаренность, социально адаптируемы. Дети с низким уровнем креативности, но высоким интеллектом стремятся к школьным успехам, но крайне тяжело переживают неудачи, боятся высказать свое мнение, пойти на риск, боятся удара по самолюбию, дистанцируются от своих одноклассников. Третья группа детей, с низким уровнем интеллекта и высоким уровнем креативности, часто попадает в категорию «изгоев», плохо приспосабливается к школьным требованиям, часто имеет хобби и увлечения на стороне — «странные фантазеры», не поняты ни учителями, ни сверстниками. Четвертая группа детей, с низким уровнем интеллекта и творческих способностей, внешне хорошо адаптируется, держится в «середнячках», имеет адекватную самооценку, низкий уровень предметных способностей компенсируется развитием социального интеллекта, общительностью.

Исследования отечественных ученых обнаружили парадокс: высококреативные личности хуже решают задачи на репродуктивное мышление, чем все прочие испытуемые, т.е. креативы неспособны решать простые, шаблонные задачи.

Одаренным детям присущи высокий энергетический уровень, малая продолжительность сна, повышенная познавательная активность, интеллектуальная инициатива: склонность ставить перед собой новые сложные задачи, что, по мнению Д. Б. Богоявленской, является неотъемлемым признаком таланта.

Методика креативного поля была разработана Д. Б. Богоявленской и представляет собой альтернативный тест на креативность. Особенностью данной методики являются следующие принципы: отказ от внешнего побуждения и предотвращение появления внутренних оценочных стимулов;

— отсутствие потолка (отличие заключается в том, что в данном случае предлагаемая задача должна предоставлять возможность решения на нескольких уровнях — от частного до общих, пользуясь универсальными законами). Это условие необходимо для достижения пространства второго креативного слоя — выхода за пределы заданного;

— эксперимент не может быть кратковременным. В данном случае скорость протекания психических процессов отступает па второй план.

Испытуемые классифицируются на три категории по уровню интеллектуальной активности:

1) стимульно-продуктивный уровень интеллектуальной активности: решение задач при помощи гипотез и находок. Испытуемого относят к стимульно-продуктивному уровню, если при добросовестной и энергичной работе он остается в рамках первоначально найденного способа решения. Этот уровень характеризуется отсутствием «познавательного интереса» и инициативы. Как будет видно из нижеизложенного, интеллектуальная активность зависит от личностных качеств, независимо от интеллектуальной базы. Поэтому высокая научно-техническая подготовка без соответствующего нравственного развития ведет к прагматизму и профессиональной узости;

2) эвристический уровень интеллектуальной активности: открытие закономерностей эмпирическим путем. Имея надежный способ решения, испытуемый анализирует состав, структуру своей деятельности, что приводит к открытию новых, оригинальных способов решения. Это оценивается самим испытуемым как «свой способ» и позволяет ему в дальнейшем лучше справляться со следующими задачами;

3) креативный уровень интеллектуальной активности, уровень теоретических открытий: создание теории и постановка новой проблемы. Обнаруженная закономерность становится самостоятельной проблемой, ради которой испытуемый готов даже прекратить предложенную ему в ходе эксперимента деятельность. При этом часто испытуемые выходили на креативный уровень после решения всего нескольких задач — характерная черта теоретического мышления — способность вскрывать существенное путем анализа единичного объекта. Немаловажная особенность этого уровня — самодостаточность, равнодушие к внешней оценке.

Дети младших классов, достигшие в ходе эксперимента креативного уровня, чаще всего характеризовались педагогами как «всегда имеющие свое мнение». Далеко не часто успех в профессиональной деятельности свидетельствует о креативном уровне интеллектуальной активности. Многие известные ученые обладали эвристическим уровнем активности. Например, В. Рентген открыл Х-лучи, Р. Бойль — обратную пропорциональность объема и давления в газе, и эти явления были названы их именами, но теоретическое осмысление этих явлений принадлежит другим ученым.

Исследования показали, что корреляция между уровнем интеллектуально-творческой активности родителей и детей мала, зато довольно высокая корреляция у супругов. Это позволяет сделать вывод о том, что доля средовых влияний значительно выше генетических. Исследования школьников показали, что с возрастом творческая активность имеет тенденцию к снижению.

Психолог М. С. Егорова выявила, что уровень интеллекта в старших возрастах зависит от уровня творчества в младших. Но творчество в старшем возрасте не зависит от интеллекта в младшем. В. Н. Дружинин делает вывод, что креативность и интеллект независимы друг от друга и даже порой противоположны. Е. Л. Григоренко обнаружила экспериментально, что количество гипотез, порождаемых индивидом при решении комплексной задачи, коррелирует с креативностью по методике Е. Торренса, а правильность решения положительно коррелирует с уровнем общего интеллекта по Д. Векслеру.

Усилению творческого мышления, креативности способствует метод «латерального мышления» (Э. де Боно). Термин «латеральное» означает движение «сбоку», предполагающее использование такого метода, как провокация, дающая выход из рутинной линии мышления, что позволяет уйти от ограничивающих стереотипов и перестроить привычные представления, создать новые модели. Исследователи установили, что вспышкам озарения предшествует определенный характер активности правого полушария мозга, и предположили, что мыслить креативно, можно научившись «отключать» контролирующее левое полушарие.

АРХИВ «Студенческий научный форум»

Просмотров научной работы: 14812

Комментариев к научной работе: 26

Поделиться с друзьями:

Развитие творческих способностей учащихся является одной из приоритетных задач современного образования. Традиционная система образования озабочена тем, чтобы дать учащимся некоторую сумму знаний. Но сейчас недостаточно заучить наизусть какой-то объем материала. Главной целью обучения должно быть приобретение обобщающей стратегии, нужно учить учиться, одним из условий овладения такой стратегии является развитие творческих способностей. Эти слова принадлежат психологу, изучавшему психологию творчества и творческие способности А. Н. Лук. В ситуации непрерывной гонки за количеством и качеством знаний не приходится говорить о развитии творческого потенциала детей, требующего бережного, вдумчивого отношения, поэтому при работе с детьми, особенно младшего школьного возраста, следует учитывать особенности их высшей нервной деятельности и создавать комфортные условия жизни, обучения, воспитания, творчества.

Л. А. Венгер под способностями понимает индивидуально-психологические и двигательные особенности индивида, которые имеют отношение к успешности выполнения какой-либо деятельности, но не сводятся к знаниям, умениям и навыкам, которые уже выработаны у ребенка. При этом успешность в какой-либо деятельности может быть обеспечена не отдельной способностью, а лишь тем своеобразным их сочетанием, которое характеризует личность [2, с. 47].

Отечественные психологи А. Н. Леонтьев и Б. М. Теплов занимались изучением способностей. В фокусе внимания Б. М. Теплова были индивидуально-психологические предпосылки неодинакового успешного развития тех или иных функций и умений [12]; А. Н. Леонтьева интересовало, главным образом, то, как из природных предпосылок на основе структур человеческой деятельности возникают качественно психические функции и процессы [7]. Ни тот, ни другой не отрицали врожденного неравенства задатков, с одной стороны, и неоднозначной связи этих задатков с итоговой успешностью сложных форм деятельности – с другой, однако акценты различались, как различалось и употребление понятий. Б. М. Теплов в контексте дифференциальной психофизиологии связывал понятие способностей прежде всего с биологически обусловленными различиями, А. Н. Леонтьев же в контексте системного понимания психологических функций и их развития относил это слово к сложным, окультуренным, «ставшим» человеческими функциям.

В педагогике способность трактуется как индивидуально-психологические особенности личности, являющиеся условиями успешного выполнения определенной деятельности. Включают в себя как отдельные знания, умения и навыки, так и готовность к обучению новым способам и приемам деятельности [10, с. 317]. Психология утверждает, что способности – индивидуально-психические особенности личности, являющиеся условием успешного выполнения той или иной продуктивной деятельности» [11, с. 331].

Таким образом, все определения сводятся к тому, что способности – это индивидуальные особенности человека: врождённые (природные), которые можно развить и даже сформировать в процессе жизни (обучая и воспитывая ребёнка), которые проявляются в какой-либо деятельности, и которые связаны или зависят от условий жизни данного индивида. Способности нужны для выполнения определённого рода деятельности (конструкторской, художественной), а не там, где результат можно получить, сформировав определённый навык.

В философии способности определены как индивидуальные особенности личности, являющиеся субъективными условиями успешного осуществления определенного рода деятельности [9, с. 412]. Способности не сводятся к имеющимся у индивида знаниям, умениям, навыкам. Они обнаруживаются, прежде всего, в быстроте, глубине и прочности овладения способами и приемами некоторой деятельности, являются внутренними психическими регуляторами, обуславливающими возможность их приобретения.

В истории философии способность в течение длительного периода трактовалась как свойства души, особые силы, передаваемые по наследству и изначально присущие индивиду. Качественный уровень развития способностей выражается понятием таланта и гениальности. Их различие обычно проводится по характеру полученных продуктов деятельности. Талантом называют такую совокупность способностей, которая позволяет получить продукт деятельности, отличающийся новизной, высоким совершенством и общественной значимостью. Гениальность – высшая ступень развития таланта, позволяющая осуществлять принципиальные сдвиги в той или иной сфере творчества.

Способность, которая не развивается, которой на практике человек перестает пользоваться, со временем не проявляется. Только благодаря определенным условиям, связанным с систематическими занятиями такими сложными видами человеческой деятельности как музыка, техническое и художественное творчество, развиваются творческие способности.

В. А. Крутецкий отмечает, что основанием в понятии способности служат два показателя: быстрота овладения деятельностью и качество достижений. Человека считают способным, если он быстро и успешно овладевает какой-либо деятельностью, легко в сравнении с другими людьми приобретает соответствующие умения и навыки, – добивается достижений, значительно превосходящих средний уровень [6, с. 117]. К способностям относятся: музыкальный слух, чувство ритма, конструктивное воображение, быстрота двигательной реакции – у спортсмена, тонкость цветоразличения для художника-живописца.

В. А. Крутецкий считает, что способность формируется, а, следовательно, и обнаруживается только в процессе соответствующей деятельности. Не наблюдая человека в деятельности, нельзя судить о наличии или отсутствии у него способностей [6]. Человек не рождается способным к той или иной деятельности, его способности формируются, складываются, развиваются в правильно организованной соответствующей деятельности, в течение его жизни, под влиянием обучения и воспитания.

Следует подчеркнуть тесную и неразрывную связь способностей со знаниями, умениями, навыками. С одной стороны – способности зависят от знаний, умений, навыков с другой – в процессе приобретения знаний, умений и навыков развиваются способности. Знания, умения и навыки также зависят от способностей – способности позволяют быстрее, легче, прочнее и глубже овладеть соответствующими знаниями, умениями и навыками.

Творчество – более широкое понятие, чем способности, предполагающее созидание чего-то нового, ценного для общества, с помощью чего личность может реализоваться, развивая собственные способности. Близким понятию «творчество» является понятие «креативность» – способности индивида, характеризующиеся готовностью к созданию принципиально новых идей, отклоняющихся от традиционных или принятых схем мышления и входящие в структуру одаренности в качестве независимого фактора, а также способность решать проблемы, возникающие внутри статичных систем.

Л. С. Выготский отмечал: «Если понимать творчество в его истинном психологическом смысле, как создание нового, легко прийти к выводу, что творчество является уделом всех в большей или меньшей степени, оно же является постоянным спутником детского развития» [3, с. 31]. Условием для возникновения творчества Л. С. Выготский называет неприспособленность к окружающему миру. Если окружающая жизнь не ставит перед человеком задачи, если привычные и наследственные его реакции вполне уравновешивают его с окружающим миром, тогда нет никаких оснований для творчества.

Существо, которое является вполне приспособленным к окружающему миру, не могло бы ничего желать, ни к чему стремиться и, конечно, не могло бы творить. Ребенок всегда неприспособлен, позже, набрав определённый жизненный багаж, человек может идти далее проторенным путем, принимая стандартные решения, отказавшись от какого-либо побуждения к творческой деятельности. Одним из условий творчества Л. С. Выготский называет воображение [3]. В. В. Давыдов творческим называет такой процесс, когда дети уже умеют находить нестандартные и оригинальные решения задач в художественной, познавательной и нравственной сферах [4].

Итак, к творчеству мы отнесём созидательный процесс по созданию чего-либо нового в любой отрасли деятельности: художественной, познавательной, нравственной. Для ребенка творчеством будет процесс по созданию индивидуально-субъективного нового в освоении окружающего мира.

Рассмотрим понятие «творческие способности». Существует несколько подходов к данному понятию:

1. Как таковых творческих способностей нет. Интеллектуальная одаренность выступает в качестве необходимого, но недостаточного условия творческой активности личности. Главную роль в детерминации творческого поведения играют мотивации, ценности, личностные черты (А. Олох, Д. Б. Богоявленская, А. Маслоу и др.). К числу основных черт творческой личности эти исследователи относят когнитивную одаренность, чувствительность к проблемам, независимость в неопределенных и сложных ситуациях.

2. Творческие способности являются самостоятельным фактором, независимо от интеллекта (Дж. Гилфорд, К. Тейлор, Я. А. Пономарев).

3. Высокий уровень развития интеллекта предполагает высокий уровень творческих способностей и наоборот. Творческого процесса как специфической формы психической активности нет. Эту точку зрения разделяли и разделяют практически все специалисты в области интеллекта (Д. Векслер, Г. Айзенк, Л. Термен, Р. Стернберг и др.) [5].

А. Н. Лук писал, что «творческие способности сами по себе не превращаются в творческие свершения. Для того чтобы получить результат, добиться творческих достижений, необходим «двигатель» или «природный ремень», который запустил бы в работу механизм мышления» [8, с. 28]. В структуре любых, в том числе итворческих способностей, выделяют мировоззренческие компоненты: они определяют позиции личности в процессе деятельности и в оценке её результатов, характеризуют ценностные ориентации, установки, отношения личности к соответствующему виду деятельности.

Исследователи давно обратили внимание на то, что одним людям в большей степени присуща логика рассуждений в принятии решений, а другим – исключительная способность к фантазии и воображению.

Мотивационно-творческую активность и направленность личности В. И. Андреев характеризует следующим образом [1, с. 38]: а) любознательность, творческий интерес характеризуют устойчивую потребность личности в знаниях, в овладении новыми способами деятельности. Проявляются в пытливости ума, в стремлении глубже познать вновь наблюдаемое и анализируемое, а также в постановке вопросов; б) чувство увлеченности, эмоциональный подъем, радость открытия, изобретения характеризуют наиболее типичные состояния личности в учебно-творческой деятельности; стремление к творческим достижениям проявляется в желании и стремлении личности наилучшим образом выполнить задачу в каждой новой ситуации достигнуть новых высот новых успехов; в) стремление к лидерству; г) стремление к получению высокой оценки, критериями оценки является то, насколько личность переживает неудачу, как реагирует на поощрение похвалу, оценку своих достижений; д) чувство долга, ответственности при выполнении творческих заданий; личностная значимость творческой деятельности в системе ценностных ориентаций личности; е) стремление к самообразованию, самовоспитанию творческих способностей.

В. И. Андреев исследует каждый компонент творческих способностей личности, воздействуя на которые определенным образом можно развивать способности, заложенные в каждом ребенке [1].

Творческие способности проявляются и развиваются в первую очередь в семье, когда прививается устойчивый интерес к литературе, театру, совершенствуется навык воплощать в игре определенные переживания, к созданию новых образов, к мышлению.

Таким образом, под творческимиспособностями мы понимаем способности к осуществлению ситуативно нестимулированной продуктивной деятельности, т.е. способности к познавательной самодеятельности.

Андреев, В. И. Педагогика творческого саморазвития / В. И. Андреев. – Казань: Изд-во Казанского университета, 1996. – 567 с.

Венгер, Л. А. Педагогика способностей / Л. А. Венгер. – М. : Педагогика, 1973. – 96 с.

Выготский, Л. С. Воображение и творчество в детском возрасте / Л. С. Выготский. – СПб. : Союз, 1997. – 96 с.

Давыдов, В. В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического и экспериментального психологического исследования / В. В. Давыдов. – М. : Педагогика, 1986. – 240 с.

Дружинин, В. Н. Психология: Учебник для гуманитарных вузов / В. Н. Дружинин. – СПб. : Питер, 2009. – 2-е изд. – 656 с.

Крутецкий, В. А. Психология : Учебник для учащихся пед. училищ. / В. А. Крутецкий. – М. : Просвещение, 1980. – 352 с.

Леонтьев, А. Н. О формировании способностей / А. Н. Леонтьев // Хрестоматия по возрастной психологии: учебное пособие для студентов / сост. Л. М. Семенюк; ред. Д. И. Фельдштейна. – М. : Международная педагогическая академия. – 1994. – С. 46-55.

Лук, А. Н. Психология творчества / А. Н. Лук. – М. : Академия. – 2008. – 336 с.

Новейший философский словарь / Сост. и гл. н. ред. А. А. Грицанов. – Мн.: Книжный дом, 2003. – 1280 с.

Рапацевич, Е. С. Современный словарь по педагогике / Е. С. Рапацевич. – М. : Современное слово, 2001. – 928с.

Словарь практического психолога / Сост. С. Ю. Головин. – Харвест; Минск, 1998. – 876 с.

Теплов, Б. М. Сценарный подход в педагогическом взаимодействии / Б. М. Теплов // Педагогическая техника. – 2004. – № 2. – С. 87-88.

Проблема творчества и творческих способностей рассматривалась в работах многих отечественных психологов и педагогов: Л. С. Вы¬готского, Б. М. Теплова, С. Л. Рубинштейна, В. И. Дружинина, А. Н. Леонтьева, А. Р. Лурия, Д. Б. Богоявленского, Я. А. Пономарева, Н. Ф. Вишняковой, А. А. Мелик-Пашаева, В. А. Кан-Калика, К. В. Гаври¬ловен В. В. Познякова и др. Зарубежные психологи, занимавшиеся исследованиями по данной проблеме: Д. Векслер, Дж. Гилфорд, Р. Стернберг, Г. Айзенак, А. Танненбаум, А. Олах и др.

Анализ психолого-педагогической литературы позволил определить понятие «творчество» как «один из видов человеческой деятельности, направленной на разрешение противоречия (решение творческой задачи), для которой необходимы объективные (социальные, материальные) и субъективные личностные условия (знания, умения, творческие способности), результат которой обладает новизной и оригинальностью, личной и социальной значимостью. прогрессивностью» [3].

Известно, что под способностями Б. М. Теплов понимал определенные индивидуально-психологические способности, отличающие одного человека от другого, которые не сводятся к наличному имеющемуся уже у человека запасу навыков и знаний, а обуславливают легкость и быстроту их обретения.

Рассматривая структуру способностей, С. Л. Рубинштейн выделяет два основных компонента: «операциональный» — отлаженная система тех способов действия, посредством которых осуществляется деятельность и «ядро» — психические процессы, которыми регулируются операции: качество процессов анализа и синтеза. Современной реализацией намеченной С. Л. Рубинштейном структуры способностей является теория В. Д. Шадрикова. Способность определяется им как «свойство функциональных систем, реализующих отдельные психологические функции, которые имеют индивидуальную меру выраженности. В качестве «ядра» выступают функциональные механизмы, зависящие от задатков, а «периферия представлена системой операциональных компонентов, развивающихся в ходе деятельности» [1]. К методологическим основаниям теории способностей В. Д. Шадри-кова можно отнести также системный подход, разработанный в психологии Б. Ф. Ломовым, теорию функциональных систем П. С. Анохина и представления Б. Г. Ананьева об онтогенезе психических функций, взаимоотношений функциональных и операциональных механизмов психики.

В современных психолого-педагогических исследованиях отсутствует единая трактовка понятия «творческие способности». Многие психологи судят о творческих способностях по отношению детей к творчеству, по наличию у них художественных способностей, по уровню проявления творческих действий и продуктивности деятельности. Так, А. А. Мелик-Пашаев рассматривает детское творчество как результат потребности ребенка в выражении своего внутреннего мира. Условно он выделяет три уровня художественной одаренности: эстетическая позиция личности; творческое воображение; совокупность специальных знаний, умений и навыков.

И.П. ВОЛКОВ, соединяя понятия «творчество» и «способности», говорит о «способности к неординарному мышлению, умению в обычном подмечать необычное, видеть проблемы, анализировать события, явления и находить в них закономерности» [2]. Общие творческие способности включают в себя специальные музыкальные, литературные, художественные и т. д. Сделав предметом своего исследования музыкальные способности, Б, М. Теплов выделил основные их составляющие. Это ладовое чувство, способность к слуховому представлению, музыкально-ритмическое чувство. Б. М. Теплов опроверг существовавшее мнение о том, что в массовом музыкальном восприятии творчество не может быть применено, и что лишь одаренные дети способны к нему: «Психологические данные говорят о том, что раннее вовлечение детей в творческую, а не только «воспринимающую» деятельность, очень полезно для общего художественного развития. » [6]. Существует достаточно психоло¬гических оснований считать, что потенциал творчества несет в себе каждый ребенок. На практике приходится преодолевать некоторые ограничения. Во-первых, способность к творчеству невозможно передать, «транслировать», как знания или навык . ». Во-вторых, реальное творчество в какой-либо области «создает мощную психологическую доминанту, захватывает человека целиком» [5]. Задача — помочь ребенку соприкоснуться с позицией творца.

По своей природе детское творчество синтетично и часто носит импровизационный характер. В музыкальном творчестве ведущую роль играет синтез эмоциональной отзывчивости и мышления, логики и интуиции, творческого воображения и способности быстро принимать решения. Процесс детского творчества вызывает у детей особое желание действовать искренне и непринужденно. «Самым важным является в нем субъективное увлечение действующего человека, его сознание, что он делает что-то неповторимое; убеждение в том, что деятельность, хотя таинственная, становится послушной его воображению и воле» [6].

Аннотация научной статьи по психологии, автор научной работы — Вергелес Галина Ивановна

В статье рассмотрена специфика общих творческих способностей , их отличие от способностей специальных, определена сущность таких общих творческих способностей , как вариативность , гипотетичность , импровизация и перенос . Выделены показатели, на основе которых можно судить об уровне их развития, определены пути развития общих творческих способностей в учебной деятельности школьников. Обозначены возможные направления исследования общих творческих способностей в педагогической психологии и педагогике.

Похожие темы научных работ по психологии , автор научной работы — Вергелес Галина Ивановна,

The specific character of general creative abilities, their difference from special abilities and the essence of these general creative abilities (variability, ability of hypothesizing, improvisation and transfer) are described. The indicators of these abilities development are defined and the ways of the development of the general creative abilities in educational activity of schoolchildren are suggested, as well as a prospective research in pedagogical psychology and pedagogy.

Текст научной работы на тему «Развитие общих творческих способностей как проблема педагогической психологии»

РАЗВИТИЕ ОБЩИХ ТВОРЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ КАК ПРОБЛЕМА ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПСИХОЛОГИИ

В статье рассмотрена специфика общих творческих способностей, их отличие от способностей специальных, определена сущность таких общих творческих способностей, как вариативность, гипотетичность, импровизация и перенос. Выделены показатели, на основе которых можно судить об уровне их развития, определены пути развития общих творческих способностей в учебной деятельности школьников. Обозначены возможные направления исследования общих творческих способностей в педагогической психологии и педагогике.

Ключевые слова: свойство личности, индивидуальные особенности, способности, творчество, творческая деятельность, репродуктивные способности, творческие способности, креативность, общие способности, вариативность, гипотетичность, импровизация, перенос, психологический механизм способности, показатели развития способностей, направления развития способностей.

DEVELOPING GENERAL CREATIVE ABILITIES AS A PEDAGOGICAL PSYCHOLOGY ISSUE

The specific character of general creative abilities, their difference from special abilities and the essence of these general creative abilities (variability, ability of hypothesizing, improvisation and transfer) are described. The indicators of these abilities development are defined and the ways of the development of the general creative abilities in educational activity of schoolchildren are suggested, as well as a prospective research in pedagogical psychology and pedagogy.

Keywords: personal characteristic, individual characteristic, abilities, creativity, creative work, reproductive abilities, creative abilities, general abili-

ties, variability, ability of hypothesizing, improvisation, carrying over, psychological mechanism of ability, ability development rates, ways of abilities development.

Одной из актуальных задач педагогической психологии является выявление условий успешного овладения каждым подрастающим поколением необходимым социальным опытом, накопленным предшествующими поколениями. Среди таких условий, несомненно, может быть названо развитие индивидуальных способностей личности. Поэтому решение вышеназванной задачи невозможно без детального и глубокого психологического анализа проблемы способностей.

Понятие способностей является одним из неоднозначных, дискуссионных в психологии.

Зачастую к способностям необоснованно относят любые процессы, состояния и функции нашей психики. Так, до сих пор иногда говорят о способности человека к мышлению, к восприятию, к запоминанию, о способности испытывать эмоции и т. д. Конечно же, речь здесь не идет о способностях в строгом смысле этого слова. С таким же успехом в этот список можно включить способность человека к прямохождению и к перевариванию пищи.

До рубежа XIX и XX веков в психологии и педагогике было распространено мнение, что способности — это высокий уровень владения знаниями, умениями и навыками, обеспечивающий человеку определенный уровень успешности выполнения различных видов деятельности. Такое понимание способностей отчасти является употребляемым и в настоящее время. Действительно, высокий уровень сформированности перечисленных характеристик во многом обеспечивает успешность деятельности. Но при таком понимании способностей нельзя объяснить, почему у разных людей в одной и той же деятельности знания, умения и

навыки вырабатываются с разной скоростью и с разной успешностью. Еще в 40-х годах XX века один из классиков отечественной психологической науки С. Л. Рубинштейн [14] указывал на «злоупотребление» понятием «способности» в психологии, вследствие чего данное понятие было дискредитировано. И по сей день чрезмерно широкое употребление данного термина в психологии, педагогике ведет к размыванию глубинного смысла, сущности понятия «способности».

Анализируя литературу, можно найти различные определения способностей, которые могут быть разделены на два основных общих направления.

Так называемый функционально-генетический подход к определению способностей был провозглашен Л. С. Выготским [5, с. 5-328; 6] и рассмотрен также в работах В. Д. Шадрикова [18],

B. Н. Дружинина [8], Я. А. Пономарева [13] и др. Согласно этому подходу, способности определяются как свойства функциональных систем, реализующих отдельные психические функции, имеющие определённую меру выраженности, проявляющуюся в успешности и качественном своеобразии освоения и реализации отдельных психических функций [18]. В данном определении способности выступают как общие сущностные качества психических функций, в отличие от определений другого похода, при котором способности разделяются по видам деятельности.

Этот второй подход, личностно-деятельностный, восходит к работам

C. Л. Рубинштейна [14]. С. Л. Рубин-

штейн определяет способность как сложное синтетическое образование,

включающее в себя особенности, без которых человек не был бы способен к ка-

кой-либо деятельности, и свойства, которые способны вырабатываться только в процессе определенным образом организованной деятельности. Причем это могут быть конкретные виды деятельности или любые ее обобщенные проявления. Например, Н. С. Лейтес [11] относит способности к психическим свойствам личности, являющимся условием успешного выполнения определенных видов деятельности. А универсальный характер способностей, по мнению А. В. Ярмоленко [19, с. 70-79], подчеркивает Г. С. Костюк, который считает способностями стойкие особенности человека, проявляющиеся в любом его виде деятельности и являющиеся необходимым условием его успеха. Таким образом, способности в контексте рассмотренного выше подхода выступают в качестве индивидуально-психологических свойств, необходимых для успешного выполнения деятельности (одного или нескольких ее видов). Именно этот подход и закрепился как наиболее общеупотребительный в отечественной психологии.

Если выделить суть понятия «способности», раскрытую в разнообразных их определениях, встречающихся в литературе (С. Л. Рубинштейн [14], Н. С. Лейтес [11], Б. М. Теплов [16], В. Г. Крысько [9] и др.), то можно дать понятию «способности» обобщенное определение: способности — это синтез свойств личности, отвечающий требованиям деятельности и обеспечивающий высокий уровень достижений в ней, успешность, легкость и быстроту выполнения деятельности. Данная точка зрения была и остается наиболее точным и общепринятым пониманием термина «способности» в отечественной психологии на сегодняшний день.

Выделенное выше содержание понятия «способности», как мы уже указали, восходит к точке зрения С. Л. Рубинштейна. Именно он говорил о том, что

«всякая способность является способностью к чему-нибудь, к какой-то деятельности. Наличие у человека определенной способности означает пригодность его к определенной деятельности. . Способность должна включать в себя различные психические свойства и данные, необходимые в силу характера этой деятельности и требований, которые от нее исходят» [14, с. 533].

Тем не менее, способности определяются не только своей связью с определенными видами деятельности, прежде всего — это личностные психические свойства, обусловленные индивидуальным своеобразием склада личности. Это отражено в формулировке трех признаков способностей, выделенных Б. М. Тепловым [16]:

— способности являются индивидуально-психологическими свойствами, отличающими одного человека от другого;

— способностями называют не всякие вообще психические свойства и индивидуальные особенности, а лишь такие, которые имеют отношение к успешности выполнения деятельности (заметим сразу, — одной или нескольких ее видов);

— способности не сводятся к тем знаниям, навыкам и умениям, которые уже имеются у данного человека, хотя и обусловливают легкость и быстроту их приобретения.

С учетом вышесказанного понятно, что современное понимание способностей не может свести их к опыту, к знаниям, к умениям и навыкам, хотя и подчеркивает тесную связь этих сторон нашей личности друг с другом. Согласно

С. Л. Рубинштейну, способности имеют два компонента. Во-первых, систему операций и способов деятельности, которые составляют суть самой деятельности и обеспечивают возможность ее выполнения. Во-вторых, качество процессов, регулирующих эти операции. Качество процессов составляет «ядро» спо-

собностей, которое обеспечивает не только возможность, но и успешность выполнения деятельности. «Ядро» способностей представляет собой так называемый «побочный продукт» деятельности, дополнительный эффект ее выполнения, побочный продукт приобретения опыта. Именно это делает способности свойством личности, ее неотъемлемым качеством. В связи с этим понятие «способность» целесообразно рассматривать как уровневую характеристику личности, определяющую степень перехода от процесса к свойству личности, свидетельствующую о мере устойчивости для данной личности соответствующего уровня деятельности.

В настоящее время наибольшую актуальность приобретает развитие творческих способностей. Разделение способностей на творческие и репродуктивные осуществляется в зависимости от степени и характера новизны продукта, получаемого в разнообразных видах деятельности, реализующих и формирующих разные способности. Кроме того, известно, что понятие «способность» определяет успешность, легкость и быстроту выполнения деятельности как при наличии полной информации, так и в условиях ее дефицита. Это также может служить возможным основанием для разделения способностей на репродуктивные и творческие.

Репродуктивные способности отличаются тем, что определяют успешность воспроизведения человеком опыта, уже накопленного человечеством. Они реализуются в условиях полной информации и выражаются в успешности овладения человеком знаниями, умениями и навыками, в успешности формирования качеств личности. При этом получаемый человеком опыт, хотя и обладает для него субъективной новизной, но не имеет объективно нового характера, это — всего

лишь репродуктивное усвоение опыта предшествующих поколений.

Согласно словарю-справочнику по проблемам творчества, «творческие способности — это синтез свойств и особенностей личности, ее уровневая характеристика, предполагающая наличие определенного свойства, обеспечивающего новизну и оригинальность продукта совершаемой деятельности, уровень ее результативности» [15, с. 124]. Тем самым творческие способности обеспечивают успешность в творческих видах деятельности, то есть в таких, в которых создаются новые предметы материальной и духовной культуры, осуществляются новые идеи, открытия, изобретения. Как правило, эти способности проявляются в условиях недостатка, дефицита информации.

Особая значимость творческих способностей для психолого-педагогической проблематики сегодняшнего дня обусловлена спецификой современного социального опыта, который должны усвоить последующие поколения, обусловлена динамичным и нестабильным характером этого опыта.

Во-первых, в настоящее время резко возрастает информационный поток, а объем его таков, что овладеть им полностью принципиально невозможно. Творческие способности позволяют успешно осуществлять деятельность и в условиях дефицита информации. Во-вторых, в условиях все ускоряющегося процесса развития различных сторон общества большее, чем прежде, значение приобретает способность видеть и находить правильные решения постоянно возникающих новых проблем. В-третьих, появление все новых и новых профессий, существенные изменения требований к уже имеющимся профессиям предполагают определенную мобильность личности, что также требует развития творческих способностей.

Изменчивый характер социального опыта требует от современного человека развития не просто творческих способностей, а творческих способностей общего характера. Разделение творческих способностей на специальные и общие определяется диапазоном видов деятельности, в которых они реализуются.

Специальные творческие способности связаны с конкретными видами творческой деятельности и обеспечивают успех в определенных областях творчества. Можно выделить музыкальные, артистические, хореографические, литературные способности, а также способности к изобразительной, технической, научной, управленческой, педагогической деятельности и др. В каждом случае специальные способности опираются на определенные специфические задатки и требуют развития своеобразного набора прижизненно формируемых личностных свойств, развивающихся именно в данном виде деятельности. Наиболее ярко специальные творческие способности проявляются в склонностях человека, то есть в предпочтении именно тех видов творческой деятельности, к которым имеются задатки, в получении удовольствия от выполнения именно этой деятельности, в наиболее полной самореализации личности в ней.

Общие творческие способности, в отличие от специальных, реализуются в широком диапазоне видов деятельности и обеспечивают успешность в самых разнообразных областях творчества. Эти способности обеспечивают готовность личности к успешной деятельности независимо от конкретного ее содержания. Данный вид творческих способностей не просто дает человеку возможность адекватно отражать окружающий мир в его существенных связях и отношениях, но и позволяет выбрать творческие способы взаимодействия с окружающей действительностью как привычные и устойчи-

вые. Именно за счет этих качеств и достигается успех в самых разнообразных видах творческой деятельности (как говорится, талантливый человек талантлив во всем). Итак, можно сказать, что творческая способность — это уровневая характеристика личности, которая предполагает наличие определенного свойства, обеспечивающего новизну и оригинальность, легкость и быстроту выполнения различных видов деятельности, т. е. творческая способность — это достаточно высокий уровень развития любой способности человека. Действительно, как только проявление способности приводит к новизне и оригинальности продукта деятельности, появляется возможность трактовать данную способность как творческую.

Вопрос о том, какие же способности можно отнести к общим творческим, так же как и определение способностей, носит дискуссионный характер и разными авторами решается по-разному. В зарубежной, а позже и в отечественной психологии проблема общих творческих способностей часто рассматривается в аспекте проблемы креативности и креативных свойств личности. «Креативность (лат. сгеайо — созидание) — системное (многомерное, многоуровневое) психическое образование, система общих творческих способностей и индивидуальных особенностей личности, способствующих самостоятельному выдвижению проблем, нешаблонному их решению, генерированию большого количества оригинальных идей» [15, с. 68].

Подробный и глубокий анализ направлений изучения в психологии специфики творческих способностей и креативности представлен в работах Т. А. Ба-рышевой [1; 2]. Не повторяясь, отметим, что разные авторы выделяют разные составляющие общих творческих способностей и креативных свойств. Так, например, Дж. Гилфорд [7, с. 31-38] выде-

ляет ряд общих способностей в структуре креативности: оригинальность — способность продуцировать отдаленные ассоциации; семантическую гибкость — способность выделять функции объекта и предложить ему новое предназначение; образную адаптивную гибкость — способность изменить форму стимула так, чтобы увидеть в нем новые возможности; семантическую спонтанную гибкость — способность продуцировать разнообразные идеи, сравнительно не ограниченные ситуацией. Перечисленные характеристики показывают, что автор рассматривает общие креативные способности как качества мышления. При этом творческое мышление, по мнению автора, отличается от мышления стандартного дивергентным (расходящимся) характером, то есть вариативным поиском решения проблемы.

Эту же «когнитивную» линию продолжает Е. Торренс. Оба указанных автора включают общие творческие (креативные) составляющие в структуру человеческого интеллекта. Т. А. Барышева [2] отмечает, что, в отличие от Дж. Гилфорда, Е. Торренс считает ключевой составляющей креативных свойств общую способность преодоления внешне навязываемых ограничений и стандартов, способность к восприятию недостатков, пробелов в знании, недостающих элементов.

Этим же путем идут и некоторые отечественные психологи, изучающие процесс творческого мышления. Так, Ю. Н. Кулюткин и Г. С. Сухобская [10] считают неотъемлемыми составляющими творческих способностей умение получать новую информацию путем включения объекта в новые связи и отношения, а также способность в случае необходимости отказаться от первоначальной гипотезы.

В работах других отечественных авторов не делаются попытки иерархизи-

ровать общие творческие свойства личности, а выделяются их отдельные конкретные составляющие. Например, А. Н. Лук [12] предлагает относить к рассматриваемому виду творческих способностей некоторые свойства восприятия (в частности, целостность восприятия — способность воспринимать действительность целиком, не дробя ее, в отличие от восприятия мелкими независимыми частями) и памяти (способность запомнить, опознать, воспроизвести нужную информацию немедленно или с отсрочкой). Кроме того, он относит к общим творческим способностям отдельные качества мышления (его гибкость, легкость к генерированию идей, способность к свертыванию мыслительных операций, способность к сближению понятий, то есть легкость ассоциирования и отдаленность ассоциируемых понятий и др.) и речи (ее беглость, то есть легкость формулирования, необходимая, чтобы облегчить движение мысли). По мнению автора, творческие способности предполагают также зоркость в поисках проблем, способность к переносу опыта, способность предвидения и т. д. Данный перечень представляет несомненный интерес для дальнейшего изучения общих творческих способностей, так как позволяет решать проблему выделения показателей их развития. Вместе с тем приведенный обширный список наглядно демонстрирует отсутствие единого основания для классификации выделенных автором творческих способностей.

Другие авторы, например Д. Б. Богоявленская [3], не ставят задачи охарактеризовать отдельные творческие способности, а стремятся выделить интегральные, комплексные характеристики творческого потенциала личности. Для Д. Б. Богоявленской это понятие интеллектуальной активности, объединяющей как интеллектуальные, так и личностные (например, мотивационные) компоненты.

Можно привести еще много авторских точек зрения на выделение общих творческих способностей, однако сколько бы их не было рассмотрено, можно видеть, что многие из них зачастую характеризуют сходные психологические явления, хотя и используют для их обозначения разные термины.

Теоретический анализ данной проблемы позволил сотрудникам кафедры педагогики и психологии начального образования РГПУ им. А. И. Герцена [4, с. 3-9] отнести к числу общих творческих способностей четыре способности: способность к вариативности, способность к гипотетичности в процессе решения задач, способность к импровизации в различных ситуациях и способность к переносу.

Для того чтобы дать конкретную характеристику этих способностей в аспекте педагогической психологии, необходимо, во-первых, определить их сущность и обозначить основные психологические механизмы, лежащие в основе каждой способности; во-вторых, выделить ориентировочные показатели их развития; в-третьих, определить общие направления целенаправленного развития выделенных способностей.

В указанной логике рассмотрим каждую из общих творческих способностей.

Вариативность — общая творческая способность, позволяющая выделять множество разнообразных оригинальных способов решения проблем как практического, так и теоретического плана, генерировать большое количество различных идей. В основе психологического механизма функционирования данной способности в первую очередь лежат аналитические компоненты мышления, позволяющие конкретизировать общую проблему в виде множества частных ее свойств, признаков и условий. Кроме того, психологической основой вариативности может служит так называемое ди-

вергентное мышление (в терминологии Дж. Гилфорда [7]) — продуктивное мышление, направленное на возможность получения целого веера правильных решений проблемы (в отличие от конвергентного мышления, стремящегося к единственному правильному варианту решения). Также психологический механизм вариативности связан с отдельными свойствами творческого дивергентного мышления — с его беглостью и гибкостью, определяющих не только общее количество выдвигаемых идей, но и их богатство, разнообразие возникающих ассоциаций, логических связей.

Рассматривая показатели развития вариативности, прежде всего следует определить, какое количество возможных вариантов решений предлагается при решении задачи. При этом необходимо отслеживать не только общее количество предложенных решений, но и количество групп, классов этих решений. Важно учитывать, высказывается ли предположение о различных путях решения той или иной задачи, насколько обоснованы эти предположения, на что опирается человек, предлагая варианты решения. Показателем развития вариативности может также служить возникающее в процессе поиска вариантов решения положительное отношение к этому действию. Судить о развитии вариативности можно и по тому, в какой мере осознаются испытуемым необходимость и значимость поиска различных вариантов решения проблемы. Еще одним значимым показателем может служить широта проявления данной способности, то есть сколь широко представлены все эти характеристики при решении стандартных и нестандартных задач, задач, связанных с учебной деятельностью, с общением и нравственным поведением.

Выделенные показатели позволяют увидеть основные направления целена-

правленного развития способности к вариативности. Формирование способности к вариативности предполагает специальный подбор задач, требующих нахождения разных вариантов решений, причем с последовательным их усложнением по всем намеченным параметрам. Необходимо формировать устойчивое положительное отношение к данному личностному свойству, раскрывая его важность и значимость для творческой деятельности человека, тем самым повышая и уровень осознанности поиска вариативных решений. При этом важно, чтобы предлагаемые задачи носили как стандартный (поначалу), так и нестандартный характер, а также постепенно расширяли область применения. Так, учащимся можно предлагать не только учебные задачи вариативного характера, но и вариативные задачи в области общения и нравственного поведения.

Гипотетичность — общая творческая способность, заключающаяся в возможности высказывать разнообразные, обоснованные предположения о перспективах и причинах развития каких-либо явлений реальной действительности. Психологический механизм, лежащий в основе гипотетичности, прежде всего, связан с функционированием общего умственного действия установления причинно-следственных связей.

Умение видеть связь причин и следствий в явлениях реального мира позволяет успешно выдвигать гипотезы как перспективные (обращенные в будущее), так и ретроспективные (обращенные в прошлое). Также для успешного выдвижения гипотез перспективного характера необходимо осуществление общего умственного действия планирования, позволяющего мысленно просчитывать ход развития событий. Кроме того, как и в случае с вариативностью, для проявления гипотетичности необходимо дивергентное мышление с его свойствами гиб-

кости и беглости, позволяющее выдвигать значительное количество разнообразных гипотез.

Показателями развития гипотетичности при ее экспериментальном изучении, по нашему предположению, могут служить несколько параметров. При оценке развития данной творческой способности можно ориентироваться на количество выдвигаемых гипотез, хотя в данном случае этот показатель не является первостепенным, он в большей степени характерен для вариативности. Для гипотетичности важно, что выступает в качестве основы для выдвижения гипотез, насколько полно и глубоко обосновываются выдвигаемые гипотезы. В первую же очередь необходимо обратить внимание на правильность гипотез, особенности их вербального выражения, точность и соответствие действительности.

Формирование способности к гипотетичности, так же как и в случае с вариативностью, должно осуществляться при постоянном усложнении предлагаемых задач, что создает условия, все в большей мере затрудняющие выдвижение и обоснование гипотез. Опираясь на психологический механизм гипотетичности, при ее формировании необходимо с помощью соответствующих заданий развивать умственные действия планирования и установления причинно-следственных связей. Процесс целенаправленного развития данной способности целесообразно начинать с обучения выдвижению гипотез ретроспективных, то есть обращенных в прошлое, так как это в большей мере обеспечивает испытуемому соответствующий опыт деятельности. При этом гипотезы, как и при формировании вариативности, могут касаться не только учебных задач, но и задач коммуникативного и нравственного содержания.

Импровизация — общая творческая способность, заключающаяся в возможности на основе интуитивной творческой

деятельности порождать творческие продукты в сжатый период времени. Можно дать и другое определение данной способности: импровизация — общая творческая способность, позволяющая без предварительной подготовки к решению внезапно возникшей проблемы увидеть суть задачи, а также самостоятельно оригинальным путем решить ее за ограниченный промежуток времени.

В качестве психологической основы данной способности можно рассматривать уже имеющийся у человека опыт творческой деятельности, разнообразие накопленных им в данном опыте способов решения творческих задач. Кроме того, в основе импровизации лежат интуитивные бессознательные процессы, связанные с активностью правого полушария нашего мозга, обеспечивающие инкубацию и рождение творческой идеи. Для успешной импровизации, по нашему мнению, необходимы также особые свойства высшей нервной деятельности, такие как высокая скорость протекания нервных процессов, их лабильность. Кроме того, функционирование импровизации связано с мотивационной ориентацией на публичность творческой деятельности. Взаимосвязь перечисленных составляющих и определяет психологическую основу импровизационного процесса и импровизационных свойств личности.

Показателем развития способности к импровизации, прежде всего, должна выступать характеристика скорости реакции на изменившиеся условия, причем изменение условий должно носить достаточно неожиданный характер, порожденный недостатком информации. Для оценки импровизации важно рассматривать также меру преобразования имеющегося опыта при решении импровизационной задачи. Еще один важный показатель развития данной способности — положительное отношение к импровиза-

ционной деятельности. Возможно, не менее важно при изучении импровизации отслеживать процесс осознания собственных действий, возможность их объяснения, описания скрытых неиспользованных собственных возможностей в подобных ситуациях, выяснение других возможных реакций на изменившиеся условия. Однако использовать эти показатели довольно сложно вследствие бессознательного характера ядра импровизационной деятельности, а кроме того, подобные показатели могут быть использованы только применительно ко взрослым испытуемым, но не к детям, уровень осознанности деятельности которых по сравнению со взрослыми значительно ниже.

Поскольку импровизация представляет собой реакцию в условиях недостатка информации, формирование данной способности целесообразно осуществлять в условиях изменения предельно доступной меры этой информации. Также необходимо последовательно увеличивать возможности человека восполнять недостающую информацию, учить опираться на уже имеющийся опыт и все более полно осознавать ту систему действий, которые должны быть осуществлены для обоснованной импровизации, предвидеть последствия импровизации и нести ответственность за ее результат. Особое направление в формировании импровизации должно быть посвящено развитию способности к эвристическим решениям, которым принципиально нельзя научить, но учить можно и нужно. Постепенное изменение предельно доступной меры, необходимой для решения творческой задачи информации, стимулирует возможности эвристического мышления, способствует развитию поиска подходов к эвристическим решениям.

Способность к переносу занимает в предлагаемой классификации общих творческих способностей особое место,

так как развитие вышеназванных способностей как устойчивых личностных характеристик возможно только в условиях переноса. Но перенос может рассматриваться и как самостоятельная творческая способность.

Перенос — общая творческая способность, позволяющая субъекту необычно и оригинально использовать имеющиеся знания, умения и навыки в новых, непривычных условиях. Психологической основой переноса можно считать: имеющийся опыт различных видов деятельности (в том числе и творческих), накопленные в данном опыте способы решения разнообразных задач (в том числе и нестандартных). Кроме того, в основе переноса лежат общие умственные действия обобщения и абстрагирования, а также беглость и гибкость мышления. Помимо этого, для успешного переноса необходимы высокие общие адаптивные возможности личности, то есть возможность ее гибкого и адекватного реагирования на меняющиеся условия среды.

Общепринятым основным показателем развития переноса при экспериментальном изучении данной способности является его широта или, иначе говоря, степень отдаленности тех новых условий, в которых он проявляется. Косвенными его показателями могут служить уровень развития абстрагирования и гибкости мышления, скорость адаптации в изменившихся условиях.

Для формирования способности к переносу, с одной стороны, необходимо учить вычленять инвариантное, общее во все более отдаленных объектах, явлениях, а с другой стороны, — находить разное во все более близких объектах и областях. Важно также вести целенаправленную работу по формированию умственных действий обобщения и абстрагирования. При этом, как и в случае со всеми остальными способностями, содержание развивающих заданий может

касаться не только учебно-познавательной деятельности, но и нравственного поведения, а также сферы общения.

При выделении направлений целенаправленного развития вышеназванных общих творческих способностей, наряду со спецификой каждой из них, мы столкнулись с возможностью выделения общих подходов, обеспечивающих их развитие.

Рассматривая все вышеперечисленные способности как устойчивые личностные свойства [4, с. 3-9], психологические характеристики личности, следует включить в структуру каждой из них когнитивный (знания о сущности данной способности), эмоциональный (устойчивое отношение к способности) и поведенческий (способы реализации способности в деятельности) компоненты. Тем самым формирование любой общей творческой способности подразумевает целенаправленное развитие во взаимосвязи трех их структурных составляющих. Это позволит развивать способности как устойчивые характеристики, психические свойства, входящие в структуру личности человека.

Кроме того, эти направления носят универсальный характер и могут способствовать формированию всех творческих способностей общего характера.

Психологический анализ проблемы общих творческих способностей показывает разнообразные перспективы экспериментальных исследований в этой области. Можно выделить несколько направлений исследования [17, с. 36-49].

Первое из этих направлений — изучение особенностей проявления вариативности, гипотетичности импровизации и переноса как общих творческих способностей в школьном возрасте с учетом половозрастных различий детей.

Другим важным направлением работы можно считать установление особенностей проявления вариативности, гипоте-

тичности, импровизации и переноса у школьников в различных видах творческой деятельности (в художественном, в техническом творчестве, в учебно-исследовательской деятельности).

Третье направление состоит в определении особенностей развития перечисленных общих творческих способностей в разных условиях обучения (различные подходы к отбору содержания, методов, форм учебной работы).

Еще одно направление может заключаться в выявлении психолого-педаго-гических условий, в наибольшей мере способствующих развитию перечисленных общих творческих способностей школьников.

Также интересным и значимым представляется выявление влияния личности учителя (его креативности) на развитие общих творческих способностей учащихся.

Помимо этого, одним из перспективных направлений исследования можно считать установление взаимосвязи уровня развития у учащихся процессов сравнения, обобщения, классификации и т. п. с уровнем развития у них общих творческих способностей.

Наконец, еще одним направлением исследовательской работы может служить определение места общих творческих способностей в целостном развитии личности, их значимости в становлении самооценки, самостоятельности и других свойств личности.

Таким образом, исследовательская работа по перечисленным направлениям позволит установить зависимость развития таких общих творческих способностей, как вариативность, гипотетичность, импровизация и перенос от нескольких факторов. Этими факторами, с нашей точки зрения, являются специфика самой творческой способности, вид творческой деятельности (художественная, техническая, исследовательская), в которой данные способности проявляются, возраст и пол учащихся, их отдельные личностные характеристики, условия их обучения.

Установление взаимосвязи названных факторов позволит обосновать пути оптимизации процесса целенаправленного развития общих творческих способностей у подрастающего поколения, что, несомненно, будет способствовать решению актуальных задач педагогической психологии.

1. Барышева Т. А. Креативность. Диагностика и развитие: Монография. СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2002. 206 с.

2. Барышева Т. А., Жигалов Ю. А. Психолого-педагогические основы развития креативности. СПб.: СПГУТД, 2006. 268 с.

3. Богоявленская Д. Б. Психология творческих способностей. М.: Академия, 2002. 319 с.

4. Вергелес Г. И., Раев А. И. Творческие способности как предмет психолого-педагоги-ческого исследования // Младший школьник: формирование и развитие его личности: Сб. научных трудов. СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2002.

5. Выготский Л. С. Развитие высших психических функций // Собр. соч.: В 6 т. М.: Педагогика, 1983. Т. 1.

6. Выготский Л. С. Воображение и творчество в детском возрасте. СПб.: Союз, 1997. 96 с.

7. Гилфорд Дж. Структурная модель интеллекта // Психология мышления / Под ред. А. М. Матюшкина. М., 1965.

8. Дружинин В. Н. Психодиагностика общих способностей. М.: Академия, 1996. 224 с.

10. Кулюткин Ю. Н., Сухобская Г. С. Развитие творческого мышления школьников. Л., 1967. 38 с.

11. Лейтес Н. С. Возрастная одаренность и индивидуальные различия. М.; Воронеж, 1997.

12. Лук А. Н. Психология творчества. М.: Наука, 1978. 127 с.

13. Пономарев Я. А. Психология творчества. М.: Наука, 1976. 302 с.

14. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. СПб.: Питер Ком, 1998. 688 с.

15. Творчество: теория, диагностика, технологии: Словарь-справочник / Под общ. ред. Т. А. Барышевой. СПб., 2008. 296 с.

16. Теплов Б. М. Проблемы индивидуальных различий. М., 1961. 536 с.

17. Тургель В. А. Перспективы изучения половозрастных особенностей творческой деятельности младших школьников // Младший школьник: формирование и развитие его личности: Сб. научных трудов. СПб., 2002.

18. Шадриков В. Д. Введение в психологию: способности человека. М.: Логос, 2002. 160 с.

19. Ярмоленко А. В. Об ошибках в определении способностей // Склонности и способности: Сб. статей. Л.: Изд-во Ленинградского университета, 1952.

1. Barysheva T. A. Kreativnost’. Diagnostika i razvitie: Monografija. SPb.: Izd-vo RGPU im. A. I. Gercena, 2002. 206 s.

2. Barysheva T. A., Zhigalov Ju. A. Psihologo-pedagogicheskie osnovy razvitija kreativnosti. SPb., 2006. 268 s.

3. BogojavlenskajaD. B. Psihologija tvorcheskih sposobnostej. M.: Akademija, 2002. 319 s.

4. Vergeles G. I., Raev A. I. Tvorcheskie sposobnosti kak predmet psihologo-pedagogicheskogo issledovanija // Mladshij shkol’nik: formirovanie i razvitie ego lichnosti: Sb. nauchnyh trudov. SPb.: Izd-vo RGPU im. A. I. Gercena, 2002.

5. Vygotskij L. S. Razvitie vysshih psihicheskih funkcij // Sobr. soch.: V 6 t. M.: Pedagogika, 1983. T. 1.

6. VygotskijL. S. Voobrazhenie i tvorchestvo v detskom vozraste. SPb.: Sojuz, 1997. 96 s.

7. Gilford Dzh. Strukturnaja model’ intellekta // Psihologija myshlenija / Pod red. A. M. Ma-tjushkina. M., 1965.

8. Druzhinin V. N. Psihodiagnostika obshhih sposobnostej / V. N. Druzhinin. M.: Akademija, 1996. 224 s.

9. Krys’ko V. G. Psihologija i pedagogika: Shemy i kommentarii. M.: Vlados-pres, 2001. 368 s.

10. Kuljutkin Ju. N., Suhobskaja G. S. Razvitie tvorcheskogo myshlenija shkol’nikov. L., 1967.

11. Lejtes N. S. Vozrastnaja odarennost’ i individual’nye razlichija. M.; Voronezh, 1997. 448 s.

12. LukA. N. Psihologija tvorchestva. M.: Nauka,1978. 127 s.

13. Ponomarev Jа. A. Psihologija tvorchestva. M.: Nauka, 1976. 302 s.

14. Rubinshtejn S. L. Osnovy obshhej psihologii. SPb.: Piter Kom, 1998. 688 s.

15. Tvorchestvo: teorija, diagnostika, tehnologii: Slovar’-spravochnik / Pod obshh. red. T. A. Baryshevoj. SPb., 2008. 296 s.

16. TeplovB. M. Problemy individual’nyh razlichij. M., 1961. 536 s.

17. Turgel’ V. A. Perspektivy izuchenija polovozrastnyh osobennostej tvorcheskoj dejatel’nosti mladshih shkol’nikov // Mladshij shkol’nik: formirovanie i razvitie ego lichnosti: Sb. nauchnyh trudov. SPb., 2002.

18. Shadrikov V. D, Vvedenie v psihologiju: sposobnosti cheloveka. M.: Logos, 2002. 160 s.

19. Jаrmolenko A. V. Ob oshibkah v opredelenii sposobnostej // Sklonnosti i sposobnosti: Sb. statej. L.: Izd-vo Leningradskogo universiteta, 1952.

Предварительный просмотр:

Статья Ивановой Натальи Владимировны

На современном этапе развития общества задача развития творческих способностей у детей, является одной из важнейших задач, стоящих в системе образования.

С одной стороны есть существенная потребность в развитии творческих способностей, с другой — сегодня проблема творческих способностей остается одной из неразработанных проблем в педагогике и психологии.

Между тем, что существуют определенные теоретические концепции и подходы ( В.Н.Дружинин, Т.В.Галкина, Дж.Гилфорд, Э.П.Торренс, С.Медник, Р.Стернбергер) к проблеме творческих способностей, но все же не достаточно четко определены условия для развития творческих способностей у школьников.

С учетом выше обозначенных противоречий, был сделан выбор темы работы, проблема которой может быть обозначена и сформулирована следующим образом: какова психолого-педагогические условия развития творческих способностей у учащихся общеобразовательных школ.

Решение данного вопроса является целью исследования.

Объектом исследования являются творческие способности.

Предметом исследования : развитие творческих способностей у учащихся общеобразовательных школ начальных классов.

В соответствии с проблемой, целью, объектом, и предметом исследования были поставлены следующие задачи :

1. Определить основные подходы к проблеме развития творческих способностей.

2. Определить условия формирования творческих способностей.

3. Разработать рекомендации для учителей по внедрению условий в развитии творческих способностей.

В основе исследования лежит следующая гипотеза , что развитие творческих способностей будет осуществляться успешней если :

1) Включить в образовательную программу ряд дисциплин , направленных на творческое развитие ребенка.

2) Использовать в педагогической деятельности новые нетрадиционные формы урочных и внеурочных занятий.

3) Вовлекать учащихся во внеурочную деятельность, включающую в себя: а) работу клубов и кружков по трем направлениям: спорт, искусство, наука; б) посещение музеев, театров, концертов и т.п.; в) коллективную творческую деятельность.

4) Организаторы образовательного процесса будут находиться в грамотной педагогической позиции по отношению к ребенку, когда учитываются его возрастные и индивидуальные особенности ( здоровье, семья и т.д.).

5) Различными способами стимулировать ребенка к развитию творческих способностей.

Проблемы общих способностей.

Привычка начинать с дефиниций, внедренная в нашу психику немецкой научной традицией, ведущей свою родословную (через Гегеля) от средневековой схоластики, вынуждает в начале изложения давать определения понятиям. Хотя К.Поппер и полагает, что определение понятий суть результаты научного общения, а не его предпосылка, принято давать трактовку основных понятий перед изложением основного материала.

«Способность»— одно из наиболее общих психологических понятий. В отечественной психологии многие авторы давали ему развернутые определения. В частности, С.Л.Рубинштейн понимал под способностями «. сложное синтетическое образование, которое включает в себя целый ряд данных, без которых человек не был бы способен к какой-либо конкретной деятельности, и свойств, которые лишь в процессе определенным образом организованной деятельности вырабатываются»(Рубинштейн С. Л. Проблемы индивидуальных различий.М.1959). Аналогичные по содержанию высказывания можно найти и у других авторов.

Б.М.Теплов выделил три признака способностей, которые и легли в основу определения, наиболее часто используемого специалистами: 1) способности — это индивидуально психологические особенности, отличающие одного человека от другого; 2) только те особенности, которые имеют отношение к успешности выполнения деятельности или нескольких деятельностей; 3) способности не сводимы к знаниям, умениям, навыкам, которые уже выработаны у человека, хотя и обуславливают легкость и быстроту их приобретения.

Успешность выполнения деятельности так же определяют и мотивация, и личностные особенности человека, что и побудило К.К.Платонова отнести способностям любые свойства психики, в той или иной степени определяющие успех в конкретной деятельности человека. Однако Б.М.Теплов идет дальше и указывает на то, что, помимо успеха в деятельности, способность детерминирует скорость и легкость овладения той или иной деятельностью.

Итак, чем больше развита у человека способность, тем успешнее он выполняет деятельность, быстрее ею овладевает, а процесс овладения деятельностью и сама деятельность даются ему субъективно легче, чем обучение или работа в той сфере, в которой он не имеет способности.

Различая специальные и общие способности, Д.Н. Завалишина вслед за Б.М.Тепловым связывает общие способности с более общими условиями ведущих форм человеческой деятельности, а специальные с отдельными видами деятельности.

Б.Ф.Ломов (Б.Ф.Ломов. Методологические и теоретические проблемы психологии. М.:Наука 1984.) выделил три функции психики: коммуникативную, регуляторную и познавательную, благодаря чему можно было бы говорить о коммуникативных, регуляторных и познавательных способностях.

Креативность понимается нами как одна из общих способностей человека. Общие способности рассматриваются как общие свойства целостной психики в различных сферах оперирования опытом: усвоение опыта связано с таким свойством или способностью, как обучаемость; применение опыта — с интеллектуальными способностями; преобразование опыта — с креативностью. Креативность, таким образом, является общей способностью человека к творчеству (Дружинин В.Н. 1995).

 Проблема развития творческих способностей детей.

Существует большое число разноплановых факторов, определяющих как природу так и проявление творческих способностей. В основном эти факторы можно объединить в три наиболее общие группы.

Первая группа включает природные задатки и индивидуальные особенности, определяющие формирование творческой личности.

Во вторую группу входят все формы влияния социальной среды на развитие и проявление творческих способностей.

Третья группа — это зависимость развития креативности от характера и структуры деятельности.

Следует отметить, в настоящее время в зарубежной психологии наблюдается повышенный спрос к вопросам творческого развития детей. Нужды практики перестали удовлетворять обычные тесты, выяснявшие IQ, культивировавшие конформизм, стандартное мышление, отсчтствие оригинальности.

Необходимостью развития творческих способностей связывают с престижем страны, зависящим от количества и качества творческой продукции, а также с личной удовлетворенностью трудом, с проблемой свободного времени, с оптимизацией семейных отношений и т.п.

Отсюда происходит пересмотр теоретических позиций относительно природы творчества, критериев диагностики творческих и умственных способностей в целом; ведутся поиски истоков креативности, условий, которые способствуют развитию творческого потенциала. Необходимо подчеркнуть, что эти новые позиции в отношении творчества и творческих способностей формируются как протест против элитарности в обучении, против господства тестов на интеллект, как метода определения уровня развития умственных способностей детей.

Единой стройной теории творчества и развития творческих способностей еще не существует. Однако во всех рассматриваемых нами работах можно проследить некоторую единую тенденцию, единые принципы подхода к решению данной проблеме.

Тенденция, которая существует в теоретических высказываниях относительно творческих способностей, сводится к следующим основным положениям.

1. Творческие способности, или творческие потенциалы, заложены в каждом ребенке. Творчество — это естественная, природная функция, которая проявляется и реализуется в деятельности в меру наличия специальных способностей к той или иной конкретной деятельности. Существует творчество гениев и творчество в выполнении простых повседневных дел. Творчество нельзя сводить только к труду писателя. художника, ученого, конструктора, поскольку оно может проявляться и в преподавании, и в торговле, и в приготовлении пищи, и в любой другой деятельности, а результаты этой деятельности — не только конкретные продукты или идеи, но также и сами действия. Творчество, тем самым, рассматривается как некоторый специфический стиль деятельности, а не вид деятельности (труд архитектора, писателя и т.п. ) Этот стиль деятельности не всегда совпадает со специальными способностями какой-либо конкретной деятельности: например, способный рисовальщик оказывается только «копировальщиком» натуры или чужих стилей, не способный к оригинальному творчеству. Вместе с тем креативность может проявляться у одного и того же человека в разных видах деятельности: например, ученый, не нашедший своей темы в науке, может стать талантливым педагогом, организатором. Кроме того, креативность рассматривается не как единый фактор, а как совокупность разных способностей, каждая из которых может быть представлена в разной степени у той или иной индивидуальности. Поэтому для педагога все дети должны быть «потенциальными креативами», и задача педагога — увидеть своеобразную индивидуальную креативность ребенка и стремиться развивать ее.

2. Развитие креативности (как стиля деятельности) происходит в деятельности, но именно в творческой деятельности. Рассматривая творческое мышление как «естественное», присущее каждому человеку, и считая, что именно по этому принципу происходит вся работа подсознания, исследователи видят причину формирования другого, не творческого стиля мышления в том, что процессе обучения в школе дети постоянно сталкиваются с задачами «закрытого типа», т.е. имеющими заданный набор элементов и единственное правильное решение.

На этом принципе построены и все интеллектуальные тесты. В результате такого обучения у детей формируется тип мышления, базирующийся на ранее сформированных знаниях и операциях.

Дж. Гилфорд указал на принципиальное различие между двумя типами мыслительных операций: конвергенцией и дивергенцией. Конвергентное мышление актуализируется в том случае, когда человеку, решающему задачу, надо на основе множества условий найти единственное верное решение ( о чем упоминалось выше ) . Хотя, в принципе решений может быть и несколько ( множество корней в уравнении ) , но это множество всегда ограничено.

Таким образом, Гилфорд отождествил способность к конвергентному мышлению с тестовым интеллектом, то есть интеллектом. измеряемым высокоскоростными тестами IQ.

Дивергентное мышление определяется как «тип мышления, идущего в различных направлениях» (Дж. Гилфорд). Такой тип мышления допускает варьирование путей решения проблемы, приводит к неожиданным выводам и результатам.

Гилфорд не связывает интеллект с структурой творческих способностей (креативности). Гилфорд выделил шесть параметров креативности: 1) способность к обнаружению и постановке проблем; 2) способность к генерированию большого числа идей; 3) гибкость -способность продуцировать разнообразные идеи; 4) оригинальность — способность отвечать на раздражители нестандартно; 5) способность усовершенствовать объект, добавляя детали; 6) способность решать проблемы, то есть способность к анализу и синтезу.

Навык ухода известных и знакомых ответов, оригинальность и самостоятельность мышления, полет фантазии и идей, то есть черты креативного мышления, могут сложится только в том случае, если у ребенка есть возможность тренироваться на задачах и заданиях «открытого типа». Задачи этого типа предполагают полную самостоятельность в выборе способа решения и делают возможным предлагать любые разумные решения проблем.

При решении такого типа задач происходит, так называемый, творческий акт, который, по мнению Торенса, делится на восприятие проблемы, поиск решения, возникновение и формулировка гипотез, поверку гипотез, их модификацию и нахождение результата.

В качестве подкрепления этого положения приводятся данные, полученные при организации специального тренинга креативности путем постановки и решения проблем, показывающих положительное влияние на развитие креативности.

А.Роу в исследовании, проведенном на 64 известных ученых, обнаружила в биографии этих ученых одну общую черту — все они еще в детстве приобщились к творчеству, к радости открытия и самостоятельного мышления, занимаясь в тех или иных кружках. При этом подчеркивается еще одно существенное для педагогов положение: творческие способности легче и чаще всего проявляются в той деятельности, к которой у ребенка есть определенные склонности. Отсюда следует, что детей необходимо включать и наблюдать как можно в большем количестве деятельностей, давать им как можно более разнообразные тестовые задания. Наталкивая ребенка на ту форму деятельности, в которой могут реализоваться его природные задатки, педагог тем самым способствует проявлению и становлению творческого начала.

3. Третье, не менее существенное положение для педагогической практики, заключается в том, что исследователями подчеркивается важная роль социальной среды для формирования творческой индивидуальности. И хотя среда «не создает, а проявляет талант», ей отводится 95% влияния на формирование разных вариаций креативности и только 5% — наследственным детерминантам. Требования социальной среды, ближайшего окружения, традиции и установки в обучении, могут стимулировать или, наоборот, подавлять творческие способности людей, не обладающих высоким креативным потенциалом.

Особую место в формировании креативности можно определить семье. До некоторых пор многие исследователи отводили решающую роль этой, можно сказать, специальной микросреде, в которой формируется ребенок — влияние семейных отношений.

При анализе семейных отношений, можно выявить следующие параметры: 1)гармоничность — не гармоничность отношений между родителями, а также между родителями и детьми; 2) творческая — нетворческая личность родителя как образец подражания и субъект идентификации; 3)общность интеллектуальных интересов членов семьи либо ее отсутствие; 4) ожидания родителей по отношению к ребенку: ожидания достижения или независимости.

Если в семье культивируется регламентация поведения, предъявляются одинаковые требования ко всем детям, существуют гармоничные отношения между членами семьи, то это приводит к низкому уровню креативности детей.

Среди многочисленных фактов, которые подтверждают важнейшую роль семейно-родительских отношений, есть и такие:

1. Большие шансы проявить творческие способности имеет, как правило, старший или единственный сын в семьи.

2. Меньше шансов проявить творческие способности у детей, которые идентифицируют себя с родителями (отцом). Наоборот, если ребенок отождествляет себя с «идеальным героем», то шансов стать креативном у него больше. Этот факт объясняется тем, что у большинства детей родители — «средние», нетворческие люди, идентификация с ними приводит к формированию у детей нетворческого поведения.

3. Чаще творческие дети появляются в семьях, где отец значительно старше матери.

4. Ранняя смерть родителей приводит к отсутствию образца поведения с ограничением поведения в детстве. Это событие характерно для жизни политиков , выдающихся ученых.

5. Благоприятно для развития креативности повышенное внимание к способностям ребенка, ситуация, когда его талант становится организующим началом в семье.

Итак, семейная среда, где, с одной стороны, есть внимание к ребенку , а с другой стороны, где к нему предъявляются различные, несогласованные требования, где мал внешний контроль за поведением, где есть творческие члены семьи и поощряется нестереотипное поведение, приводит к развитию креативности у ребенка.

Негармоничные эмоциональные отношения в семье способствуют эмоциональному отдалению ребенка от, как правило, нетворческих родителей, но сами по себе они не стимулируют развитие креативности.

Для развития креативности необходима нерегламентированная среда с демократическими отношениями и подражание ребенка творческой личности.

Уже к трем годам у ребенка, по данным Д.Б.Эльконина, появляется потребность действовать как взрослый, «сравнятся с взрослым»(Е.В.Субботкин). У детей появляется «потребность в компенсации» и развиваются механизмы бескорыстного подражания деятельности взрослого. Попытки подражать трудовым действиям взрослого появляется с конца 2-го по 4-й год жизни. Скорее всего, именно в это время ребенок максимально синтезивен к развитию творческих способностей через подражание.

В ходе социализации устанавливаются весьма специфические отношения между творческой личностью и средой. Во-первых, часто креативы испытывают дискриминацию в школе из-за ориентации обучения на «средние оценки», унификации программ, преобладания жесткой регламентации поведения, отношения учителей. Учителя, как правило, оценивают креативов как «выскочек», демонстративных, истеричных, упрямых. Сопротивление креативов репродуктивным работам, их большая чувствительность к монотонии расценивается как лень, упрямство, глупость. По данным Гилфорда к концу школьного обучения одаренные дети впадают в депрессию, маскируя свои способности, но, с другой стороны, эти дети быстрее проходят начальные уровни развития интеллекта и быстрее достигают высоких уровней развития нравственного сознания (по Л.Колбергу).

В ходе профессионального становления огромную роль играет профессиональный образец — личность профессионала, на которую ориентируется креатив. Считается, что для развития креативности оптимален «средний» уровень сопротивления среды и поощрения таланта.

Критерии и показатели креативности.

Критерии и показатели креативности служат предметом рассмотрения во многих исследованиях. Дискутируется вопрос о том, насколько возможно использовать для определения творческого потенциала детей те же самые критерии, что и для взрослых (новизна, и социальная значимость продуктов творчества, их влияния на последующие идеи и направления и т.п.). Поскольку дети не включены еще в общественно полезную деятельность, продукты их творчества не могут оцениваться с позиции «объективной» значимости. Для исследования детей предлагается использовать так называемые «субъективные показатели» креативности. Они направлены на оценку самого процесса, стиля мыслительной деятельности, а не результат осуществления творческой деятельности. Ребенок, например, открывает на уроке закон натуральных чисел (как это была в детстве с математиком Гауссом). Закон этот уже открыт, и данное открытие не имеет объективной социальной значимости, однако оно служит показателем «субъективной» креативности ребенка.

Все предлагаемые тесты на креативность направлены на выявление некоторых «первичных показателей» креативности, которые позволяют выявить «субъективную» креативность, то есть творческий стиль деятельности безотносительно к объективной новизне и значимости ее результатов. Эти первичные показатели как «элементы» креативности являются общими для детей и взрослых и, по мнению некоторых авторов, служат фундаментом для любой формы продуктивной деятельности.

Эти же качества являются общими инвариантами для всех видов творческой деятельности ( научной, художественной, конструкторской и т.д.)

Понятие «креативность», как уже говорилось выше, охватывает некоторую совокупность мыслительных и личностных способностей (качеств), способствующих становлению и проявлению творчества. Выявление креативного потенциала происходит путем постоянного сопоставления двух типов мышления — дивергентного и конвергентного и соответственно двух типов личностей: «креативов» и «интеллектуалов» («конвергентов»).

При определении качеств и свойств креативности почти каждый исследователь предлагает свой набор наиболее существенных, на его взгляд, признаков. Однако во всех этих перечисления существуют признаки, которые считаются почти всеми как основные и фундаментальные. Эти основные признаки выделяются и в мыслительной деятельности, и целостной структуре творческой индивидуальности.

Первый признак, который, по мнению большинства авторов, отличает творческих людей (креативов) от нетворческих людей (интеллектуалов), заключается в их «открытости опыту», чувствительности к новизне, к новым проблемам. В противоположности интеллектуалам, которые могут успешно решать и пусть самые сложные, но уже готовые, поставленные кем-то проблемы, креативы способны сами видеть и ставить проблемы. Интеллектуалы могут решать и предсказывать ситуацию, креативы создают ее сами.

Таким образом, креативность в первую очередь характеризуется наличием интеллектуальной, творческой инициативы, выходом за рамки задач и требований непосредственной действительности. Этот показатель является ведущим в большинстве тестов на креативность.

Второй признак креативности — «широта категоризации» («широта ассоциативного ряда», «отдаленность ассоциаций»). Люди, обладающии творческим типом мышления, склонны к широким обобщениям явлений, не связанных между собой наглядной, очевидной категориальной связью. Отдаленность ассоциаций, неожиданность использования предмета, придание ему нового функционального или переносного значения — все это показатели широты категоаризации в тестах на креативность.

В тестах на применение предметов Дж.Гилфорда указанное свойство особенно ярко выступает, когда испытуемого просят перечислить возможное применение предметов (кирпича, скрепки и т.п.). «конвергентные мыслители», как правило, перечисляют только прямые функциональные значения предметов применительно к одной сфере (для кирпича — строительство); «дивергентные мыслители» предлагают использовать данные предметы самым неожиданным способом (сделать пудру из кирпича) и в самых разных сферах.

Третий признак — «беглость» мышления. Она определяется богатством и разнообразием идей, ассоциаций, возникающих по поводу самого незначительного стимула. Творческий человек может включать предмет во множество самых разнообразных и неожиданных связей, категорий, количество которых определят беглость мышления. Способность к свободной «ассоциативной игре» с элементами ситуации (в широком смысле этого слова) рассматривается как необходимая фаза перед «озарением». Дж.Гилфорд особо подчеркивает «экспрессивную беглость» как фактор высшей степени креативности.

Четвертый признак креативности — гибкость мышления, способность переходить достаточно быстро из одной категории в другую, от одного способа решения к другому. В понятие «гибкость» включается также скорость перехода от сознания к работе подсознания и наоборот. Дивергентам присуще отличное от конвергентов качество — отсутствие внешней и внутренний ригидности, то есть » прикованности» к стимулу и способу решения (так называемая «спонтанная гибкость»). Конвергентам же иногда приписывается так называемая «адаптивная гибкость»; они достаточно легко, в следствии своей большой прикованности к стимулу, перестраивают направление своего мышления под влиянием ситуации, стимула, «социального заказа».

Пятый признак — оригинальность мышления. Это наиболее трудный категоризируемый признак. Поэтому предлагаются зачастую очень спорные критерии оригинальности детских ответов при решении тестов (например, «редко встречаемый ответ»). Однако основное содержание признака оригинальности — это самостоятельность, необычность, остроумность решения (по отношению к стимулу или традиционным способам решения).

Эти перечисленные первичные признаки творческого мышления тесно переплетаются между собой, однако имеют свою специфику и свои единицы измерения (количество, скорость, качество, сравнение, отношение). Именно эти элементы творческого мышления являются предметом изучения и развития. Однако, чтобы развивать данные качества интеллектуальной деятельности, необходимо знать природу различий в стиле мышления. Что является причиной указанных различий в стиле мыслительной деятельности людей? В поисках ответа на этот вопрос ведутся исследования в разных направлениях: делаются попытки найти психологические, физиологические, личностные и социальные корреляты креативности.

Психологические корреляты креативности.

По мнению ряда авторов, различные типы мыслительной деятельности формируются благодаря тому, что их «обслуживают» различные по своим качествам психические процессы.

Главным психическим процессом, который регулирует творческую деятельность, многие исследователи считают восприятие. Отсюда делаются попытки вычленить специфические особенности всей сферы перцепции людей с выраженными показателями креативности. У них отмечаются следующие особенности сенсорной сферы:

а) Необыкновенная чувствительность к субсенсорным подсказкам,

б) Умение видеть неточность, дефекты, необычность и уникальные свойства в самих объектах,

в) Способность видеть частичное пересечение признаков предметов, которые формально изолированы и между которыми нет очевидной связи. Это качество базируется на своеобразной «комплексности», «синтетичности» восприятия, позволяющих уловить сходство между объектами там, где для другого «аналитического» типа восприятия, они совершенно отсутствуют. Для людей с аналитическим типом восприятия в объектах должно быть большое сходство, чтобы оно было замечено.

г) Творческим людям приписываются особое интуитивное видение главного, существенного, «будущего преобразования» объекта или явления; творческий человек не просто видит, например, пень или обрубок дерева как часть дерева, а сразу трансформирует его, например, в будущую скульптурную группу или причудливую мебель; видение сущности объекта позволяет воспринимать «новые функциональные использования объекта», «предвидеть» все его потенциальные назначения и изменения.

д) Очень часто говорится о спонтанности восприятия творческих людей; о свободе от фиксированной установки и константности. Они воспринимают мир таким, какой он есть в данный конкретный момент, а не только через ярлыки слов и понятий. Например, они видят траву не вообще зеленой, а со всеми ее оттенками в солнечный или пасмурный день. Такая особенность восприятия позволяет устанавливать своеобразный контакт с непосредственно воздействующей средой, «познать объекты в их новой, отличной от обычной, полной сущности».

е) Для людей с творческим стилем мышления наибольшей привлекательностью обладают неопределенные, беспорядочные, сложные объекты, которые они, силой своего воображения, приводят в «высшей и более гармоничный порядок». В самом восприятии «подготавливается» материал для будущей работы мышления, и само восприятие обладает всеми первичными признаками креативности. Поэтому некоторые исследователи считают, что детей прежде всего надо обучать восприятию и виденью мира. Значимость восприятия для творчества подчеркивается и при рассмотрении восприятия в качестве источника получения и хранения информации, необходимой для любого вида деятельности. Чтобы создать что-то новое, необходимо опираться на нечто известное, иметь достаточно обширный материал, хранящийся в памяти, чтобы свободно им оперировать. При этом некоторые авторы подчеркивают, что только пассивно накопленный материал не всегда выполняет свои «творческие функции» и хранится в подсознании как балласт. Для того чтобы этого не произошло с запечатленным материалом, необходимо ориентировать детей на активное, мыслящее восприятие, то есть такое, которое связывалось бы сразу с целевой установкой на последующее воспроизведение, на актуализацию полученного материала при выполнении какой-либо конкретной деятельности.

Второй психический процесс, наиболее тесно связанный с процессом творчества, отличающий креативную индивидуальность — это процесс воображения и фантазии. Творческие люди отличаются богатством фантазии, силой воображения.

Известно, что процесс фантазирования представляет собой необычное комбинирование элементов реальной действительности, придание новых функций

предмету, создание новых конструкций, которые до этого не имели никаких прямых эквивалентов в действительности. Поэтому во многих работах фантазия рассматривается как естественная основа любой творческой деятельности. Воображение и фантазия присущи каждому человеку, но различаются люди по направленности этой фантазии, ее силе и яркости. Особено ярко выражены эти два процесса в детстве, однако постепенно они утрачивают свою яркость и силу; и естественно встает вопрос, что является этому причиной. По мнению ряда авторов , это происходит за счет того, что в период школьного обучения эта функция интеллекта утрачивает свою значимость и не тренируется. Помимо своей тесной связи с творческой функции интеллекта, воображение рассматривается как непременное условие расширения знаний и интересов детей. Необходимо чаще тренировать свое воображение. Отправной точкой на развития воображения должна быть направленная активность, то есть включение фантазии детей в решении какой-то конкретной проблемы, задачи. Таким образом, два процесса, которые обеспечивают контакт с действительностью и отход от действительности, являются двумя взаимосвязанными процессами, определяющие главные черты креативности — умение видеть и ставить проблемы, гибкость, богатство ассоциативного ряда, но они не исчерпывают все же собой всех факторов, определяющих креативность.

Большое место в структуре креативного таланта отводится регуляторным процессам — эмоциям и чувствам, а также сфере саморегуляции и самоконтроля.

Мотивы и потребности в творчестве, по мнению ряда авторов, формируются под влиянием доминирующих эмоций человека. А к числу эмоций, которые наиболее часто доминируют у творческих индивидуальностей, относят радость и агрессию. Так Дж. Гетецельс и Ф.Джексон при исследовании высокотворческих и высокоинтеллектуальных детей отмечают большое количество агрессивных элементов в продуктах творчества креативных детей. В перечине качеств, которые в разное время находили у творческих людей и которые были собраны П. Торренсом, имеется большое число эмоциональных и личностных качеств, которые могут базироваться только на доминировании эмоций агрессии.

К числу таких качеств относится стремление к доминированию и превосходству, стремлению к риску, нарушение привычного порядка, тяготение к независимости, радикализму и т.п. Вместе с тем у творческих людей отмечается оптимизм, готовность приходить на помощь, чувство прекрасного, юмор. Наиболее часто отмечаются два качества: стремление к доминированию и оптимизм.

Если все эти эмоции способствуют формированию потребности в творчестве, то доминирование эмоции страха, по мнению ряда исследователей, является естественным препятствием для формирования черт креативности. По мнению психологов психоаналитического направления, именно страх, боязнь фрустраций, делает мышление человека ригидным, определяет привязанность к традиционным формам, ограничивает стремление к самостоятельным поискам и способам решений. У людей конвергентного типа мышления отмечаются и такие личностные характеристики, которые базируются главным образом на доминировании эмоции страха — конформность, стремление к авторитету, надежности, излишний педантизм, стремление к порядку и определенности. Эмоция страха рассматривается вообще как полностью противопоказанная творческому процессу.

Следующее качество, которое входит в структуру творческой индивидуальности, — это саморегуляция, включающая в себя направленность на решение какой-либо «большой» идеи, устремленность к определенного рода деятельности. Сюда же относится и отмечаемое у всех уже сложившихся творческих людей большое трудолюбие и «последовательность, цепкость внимания». «Без регуляции потока ассоциаций и спонтанной игры фантазии некоторой направленной целью — подлинно творческого продукта не может получится». Спонтанность, гибкость, широта ассоциативного потока и направленность его — две диалектически связанные между собой стороны творческого процесса. Они могут проходить как на уровне сознания, так и бессознательного. Правильная и четкая постановка проблемы и вопроса на уровне сознания «организует и направляет» работу подсознания и делает возможной фазу «озарения», «открытия».

Поэтому педагогам указывается на необходимость воспитания у детей целенаправленности в любой интеллектуальной деятельности. Вместе с тем предостерегают от излишнего увлечения стимулирования спонтанности, свободы проявления детской фантазии и мыслей «вообще».

Личностные характеристики творческих детей.

Говоря о личностных характеристиках детей, способных к творчеству, то в них можно найти достаточное количество противоположных качеств. С одной стороны, это застенчивость, неуверенность, робость, любовь к одиночеству. С другой — стремление к доминированию, смелость в отстаивании своих идей, потребность в социальных контактах и социальная активность, общительность и популярность среди людей.

Таким образом на основании характеристик интеллекта эти люди объединяются в единую группу «креативов», на основании же социальных контактов — на две противоположные группы: для первой характерна замкнутость и отчужденность, большая интеллектуальная инициативность; второй — социальная контактность, так же большая интеллектуальная инициативность, социальная инициатива, открытость.

Надо, однако, заметить, что ни у одной, ни у другой группы «креативов» не отмечается черт конформности.

Своеобразный ответ на природу разной «социальной контактности» дают исследования проведенные М.Воллахом и Н.Коганом. Авторы выделили четыре группы детей, которые на основании успешности решения тестов на интеллект и креативность показали успешность или в решении одного типа задач, или в решении обоих типов задач, или полную неспособность решать те и другие задачи.

Одновременно у всех детей определялись по заданной программе определялись такие личностные характеристики , как социальная активность, популярность среди учащихся, общительность самоуверенность. Было обнаружено, что у детей с высокой креативностью и высоким интеллектом наиболее выраженной была социальная активность. Они были уверены в себе, в своих способностях, имели адекватный уровень самооценки. В своем поведении они могли казаться маленькими детьми, а через некоторое время, если того требует ситуация, вести себя по-взрослому.

Дети же с высокой креативностью, но с низким интеллектом с трудом приспосабливаются к школьным требованиям, часто занимаются в кружках, имеют необычные хобби. Они не популярны среди своих сверстников. Находятся в постоянном и жестком конфликте между самим собой и окружающими.

Дети высокоинтеллектуальные, но низкокреативные отличались самоуверенностью, были популярны среди сверстников и педагогов, но сами не искали сообщества своих товарищей, не проявляли социальной активности и были болезненно направлены на академические успехи.

Дети с низкой креативностьюи низким интеллектом отличаются еще большей самоуверенностью, чем остальные группы детей, стремятся к социальной активность, но не инициативе. Ищут способ психологической защиты и компенсации недостающих способностей.

Все эти дети, как было написано выше, принадлежат разным группам и отличаются различными способами адаптации к внешним условиям и решения жизненных проблем.

Опираясь на эти исследования, можно предположить, что личностные и интеллектуальные характеристики индивидуальности находятся в достаточно тесном единстве. Любопытно, что специальная тренировка творческих способностей приводит прежде всего к изменению не только самих способностей, но и некоторых личностных качеств. После соответствующего курса тренировки на креативность у детей появляется общая черта — стремление к доминированию.

Таким образом, констатируя связь между интеллектуальными и личностными характеристиками, можно предположить, что и те и другие поддаются воздействию социальной среды.

Условия, способствующие развитию креативности.

Говоря об условиях, способствующих развитию творческих способностей, необходимо поднять вопрос о том, что наследуемы ли творческие способности, точнее — креативность?

Многочисленные исторические примеры: семейство математиков Бернулли, композиторов Бахов, русских писателей и мыслителей (семья Соловьевых и другие) — на первый взгляд, убедительно свидетельствуют о преимущественном влиянии наследственности на формирование творческой личности.

Многие исследователи возражают против прямой интропритации этих примеров. Возможны еще два альтернативных объяснения: во-первых, творческая среда, создаваемая старшими членами семьи, их пример воздействует на развитие творческих способностей у детей и внуков. Во-вторых, наличие одинаковых способностей у детей и родителей подкрепляется стихийно складывающийся творческой средой, адекватной генотипу.

Российские психологи Е.Л.Григоренко и Б.И.Кочубей в 1989 году близнецов, учащихся 9-10-х классов средней школы. Они попытались выявить влияние генотипа и средовых факторов (типа родительских отношений) на развитие креативности детей. Для диагностики родительских отношений использовался опросник Варги. Уровень развития креативности определялся с помощью теста Торенса (вербальная и изобразительная части). Главный вывод, которому пришли авторы: индивидуальные различия в креативности и показателях процесса проверки выдвижения гипотез определяются средовыми факторами. Высокий уровень креативности встречался у детей с широким кругом общения и демократическим стилем взаимоотношений с матерью.

Таким образом, психологические исследования не подтверждают гипотезу о наследуемости индивидуальных различий в креативности (точнее — уровня дивергентного мышления).

Попытка реализации другого подхода к выявлению наследственных детерминантов креативности предпринята в работах исследователей, принадлежавших отечественной школе дифференциальной психофизиологии. Представители этого направления утверждают, что в основе общих способностей лежат свойства нервной системы (задатки), которые обуславливают также особенности темперамента.

Гипотетическим свойством нервной системы, человека, которое могло бы в ходе индивидуального развития детерминировать креативность, считается «пластичность». Пластичность обычно определяется по показателям вариативности параметров ЭЭГ и вызванных потенциалов.

Одна из попыток выявления наследуемости пластичности была предпринята в диссертационном исследовании С,Д,Бирюкова. Удалось выявить наследуемость «поле зависимости – поле независимости» (успешность выполнения теста встроенных фигур) и индивидуальных различий выполнения теста «Прямое и обратное письмо». Средовая коспанента общей фенотипической депрессии по этим измерениям была близка к нулю. Кроме того, методом факторного анализа удалось выявить два независящих фактора, характеризующих пластичность: «адаптивный» и «афферентный». Первый связан с общей регуляцией поведения (характеристики внимания и моторика), а второй — с параметрами восприятия.

По данным Бирюкова, онтогенез пластичности завершается к окончанию полового созревания, при этом половых различий ни по фактору «адаптивной» пластичности, ни по фактору «афферентной» пластичности нет.

Фенотипическая изменчивость этих показателей очень велика, но вопрос о связи пластичности с креативностью остается открытым. Поскольку психологические исследования до сих пор не выявили наследуемости индивидуальных различий креативности, обратим внимание на факторы внешней среды, которые могут оказать позитивное или негативное влияние на развитие творческих способностей.

Как уже упоминалось выше большую роль в развитии креативности играет опыт, получаемый ребенком до школы, а также в дальнейшем — в семье.

В исследованиях Дж.Гетцельса и Ф.Джексона сопоставлялись условия, которые сопутствовали развитию высокой креативности или высокого интеллекта у детей. Было найдено, что уровень материального положения в семье не играет роли в воспитании разных качеств интеллекта. Более существенную роль играет профессия родителей, их социальный статус и позиция по отношению к детям.

У детей- интеллектуалов родители в большем числе случаев имели высшее образование, чем у детей-креативов. Если родители интеллектуалов в большем числе случаев были юристами, преподавателями, то родители творческих детей были больше связаны с бизнесом или другими профессиями, которые требовали от них независимости и инициативы. Такие родители были образцом для подражания, с одной стороны, а с другой — более лояльны и по отношению к детям. Матери у большинства творческих детей работали или имели свою «карьеру» до замужества, в то время как матери интеллектуалов занимались домашним хозяйством и воспитанием детей.

Известный интерес представляет изучение влияния отношения родителей к детям на развитие креативности. Родители креативных детей находили в своих детях меньше недостатков, чем родители интеллектуалов. Они показывали свое благоприятное расположение к индивидуальности ребенка и уверенность в его способности поступать и делать все правильно. Если основное внимание родителей интеллектуалов обращали на внешние факторы, способствующие карьере ребенка, то родители креативов главное внимание уделяли внутренним качествам ребенка.

Было обнаружено также , что родители высококреативных детей выписывают гораздо меньше газет и журналов, чем родители интеллектуалов.

Несомненно ,что важную роль в развитии творческих способностей является их положение в семье, их статус по отношениям к братьям и сестрам. Первенцы или те дети, которые по тем или иным причинам оказывались своеобразными лидерами в семье, как правило характеризуются более выраженными творческими способностями.

Иными словами, предоставление относительной самостоятельности, свободы, выраженное уважение к ребенку и отсутствие излишней требовательности к нему способствует формированию творческих способностей. Такая детская автономность в семье достигается, по мнению Г.Литтона, «за счет теплоты и близости в отношениях между родителями и детьми».

Все моменты, существующие в отношениях между родителями и детьми и способствующие творческому развитию детей, позже сохраняются и в отношении между педагогом и учеником. Ведь семья является лишь частью того влияния, которое оказывает социальная среда на ребенка. Одну из основных ролей в формировании индивидуальности играет школа. Это и есть тот социальный институт, в который попадает ребенок на следующим этапе становления его индивидуальности.

1. Внимательно и чутко относится ко всем проявлениям творческой активности детей.

Как показали исследования ряда авторов (Торренс Э.П.), позиция педагогов по отношению к творческим детям оказалась фактически в основном отрицательной. Авторы объясняют это тем, что творческие дети часто показывают «превосходство над педагогом» и от них «всегда неизвестно чего можно ожидать», в то время как дети- интеллектуалы всегда оправдывают ожидания педагогов, адекватно выполняя их требования. Поэтому творческие дети часто оказываются в положении «нежелательных» и «неодобряемых» учеников. Такое отношение со стороны педагога невольно передается и на отношение других детей к креативам.

Создание благоприятного климата для творческих детей должно привести к изменению социального статуса самого ученика, с одной стороны, а с другой — изменить «ценностную ориентацию» всех учеников в классе, повысить престиж творческого мышления, что, в свою очередь, должно влиять на развитие творческих способностей.

2. Изменение внутреннего настроя по отношению к каждому ученику: надо видеть потенциальные творческие способности в каждом из учеников.

3. Педагоги должны уметь видеть творческие проявления учеников не только во время классных или специальных заданий, но и в любой другой вне школьной деятельности. Для этого следует включать школьника в разнообразные виды деятельности. Как уже говорилось выше, творческие способности лучше всего раскрываются именно в той деятельности, к которой у ученика имеются специальные способности. Поощрение проявлений специальных способностей учеников может способствовать формированию у них индивидуального стиля деятельности, характеризующегося самостоятельностью и креативностью.

4. Формирование достаточно высокой самооценки у учащихся, которая стимулировала бы их к деятельности. Для этого оценка творческих достижений учеников не должна даваться с некоторых общих позиций и стандартов: педагог должен особо отмечать индивидуальные достижения учеников. Существенно, чтобы педагог подготавливал почву для достижения успеха, для позитивного самосознания учеников: оценка при этом должна быть предельно объективной и «включать цель будущего обучения».

5. Воспитание педагогом своей креативности. Педагог сам должен постоянно преодолевать в себе силу инерции, шаблона, формальности в преподавании. Он должен стремиться приравнивать свою работу к труду исследователя, внимание которого направленно на изучение объекта его деятельности, то есть на учеников, на поиск новых форм, новых путей к развитию творческих потенциалов детей. Эта задача стоит перед педагогом в одном ряду с задачей выработки у учеников определенных знаний, умений. Чтобы развивать творческие способности детей, педагог сам должен быть творческим.

Второй круг пожеланий относится, как упоминалось выше, к самой организации учебной деятельности.

1. Расширение круга дисциплин, непосредственно связанных с творчеством.

К их числу в первую очередь относится дисциплины, связанные с изобразительной деятельностью — рисование, живопись, лепка, художественное конструирование и т.п.

2. Расширение связей между дисциплинами (проведение урока по живописи после прослушивания музыки).

3. Введение в программы по отдельным дисциплинам своеобразных «творческих заданий».

Существуют разные взгляды на способы развития творческих способностей детей. В педагогической среде распостранненым является мнение о том, что творческие способности учеников эффективно формируются в результате выполнения специальных «творческих» заданий, например: добавить рифму, решить хитроумную задачу, взятую из книги и т.п. Такое понимание творческого развития ребенка основано на применении знакового, субъект-объектного подхода в обучении. Ученик рассматривается как пассивный объект педагогического воздействия, а задание, которое дает учитель, как инструмент такого воздействия.

При данном подходе недостаточно учитывается инициативность самого обучаемого, мотивационно-смысловой фактор — внутренняя мотивация, являющаяся определяющий в творческом процессе.

Р.Милгрем определяет творческую активность как свободную внутреннемотивированную деятельность, осуществляемую детьми для собственного удовольствия по собственному выбору, а не для того, чтобы получить отметку или выполнить школьные требования. Таким образом речь идет о творческой мотиваци, связанной с потребностью самовыражения, то есть внутренним побудительным мотивом, ориентированным на решение задачи, имеющий в этом случае личностный смысл.

Процесс выполнения навязанного «творческого» задания, как правило, не становится личностно-значимым. Он обычно связан с мотивацией достижения (получением высокой отметки) или социального одобрения (похвала учителя), следовательно, не способствует формированию творческой личности, не приводит к созданию оригинальных творческих продуктов, в которых отражаются интересы ребенка, воплощается его уникальный индивидуальный опыт. Это объясняется тем, что на основе анти-субъектного подхода, психика ребенка рассматривается как совокупность отдельных психмческих функций, то есть учитель в процессе обучения пытается развивать его интеллектуальные, мнемические способности и т.д., в том числе и творческие, упуская из виду саму личность ребенка как целостного свободного субъекта, уделяя недостаточно внимания формированию у школьников познавательной потребности и активной жизненной позиции созидателя, творческой личности. По мнению В.Н.Дружинина, разнообразные методики развития креативности, предполагающие локальное воздействие: например, различные сборники нестандартных (творческих) задач обычно стимулируют усвоение субъектом некоторой новой технологии решения. испытуемые привычным для них способом адаптируются к требованиям экспериментатора и демонстрируют требуемый способ действия ( и тогда их поведение вновь является, скорее воспроизводящем, чем творческим) (Дружинин В.Н.), а ведь творческий процесс начинается с самостоятельной постановки личностно-значимой проблемы и ее креативного решения, обусловленного уникальным индивидуальным опытом творца.

В последнее время ученые — специалисты в области психологии образования все белее отчетливо осознают необходимость использования субъект-субъектной парадигмы, реализуемой в рамках субъектно-деятельностного подхода, сторонниками которого подчеркивают ценность и целостность, уникальность, ответственность, самостоятельность, свободу выбора и активность личности как субъекта деятельности и общения. Этот подход разработан в трудах С.Л.Рубинштейна, он развивается сегодня его учиниками и последователями: А.В.Брушлинский, К.А.Абульхановой, Л.И.Анцыферовой и др.

«Гуманистическая трактовка человека как субъекта противостоит пониманию его как пассивного существа, отвечающего на внешние воздействия (стимулы) лишь системой реакций, являющегося продуктом (то есть только объектом) развития общества»(Брушлинский А.В., 1997, с. 40). В рамках данного подхода признается, что не только общество влияет на человека, но и сам человек, являясь его членом, воздействует на него, то есть выступает активным и свободным субъектом. Таким образом, утверждается абсолютная ценность человека как личности. «Каждый человек в силу своей уникальности, неповторимости, незаменимости участвует в развитии культуры и всего общества. Это проявляется в том, что мышление любого индивида является хотя бы в минимальной степени творческим, продуктивным, самостоятельным, то есть оно соотносимо с данным конкретным субъектом» (там же). Данные положения представляются очень важными для педагогики. По мнению А.В.Брушлинского, «. подлинное воспитание представляет собой сотворчество (освоение и созидание) духовных ценностей в ходе совместной деятельности субъектов-воспитателей и воспитуемых.»

Современная психология и философия образования прежде всего ставит перед педагогами задачу — найти ответ на вопрос, как реализвать субъект-субъектную парадигму в реальной практике обучения.

В.Я.Ляудис предлагает ставить акцент на социальное взаимодействие взрослого и ребенка, где последний отнюдь не является пассивным обектом; создавать ситуации их совместной продуктивной и творческой деятельности. В проведенных ею исследованиях «ребенок в пространстве значимых жизненных ситуаций направлялся взрослым к актуализации собственного опыта и в свою очередь оказывал регулирующее влияние на взрослого, изменяя меру его активной помощи, приходя к самоопределению результата деятельности» (Ляудис В.Я., 1997, с. 9). Ляудис приходит к выводу, что «осваиваемая деятельность при таком типе взаимодействия . приобретает продуктивный характер. Сам процесс получения результата из взаимопобуждаемого в конечном счете становится самопобуждаемым, саморегулируемым, вбирая в себя позитивный потенциал межличностных отношений в ходе сотрудничества ребенка со взрослым. Мотивационно-смысловое поле деятельности в этих условиях расширялось, процесс усвоения обагощался новыми мотивами и смыслами, побуждая ребенка ее совершенствовать» (там же, с. 9-10).

В.Д.Шадриков также считает важнейший проблемой педагогики — мотивацию учения. Необходимо, чтобы оно стало личностно-значимым для детей, тогда «. действительно можно будет реализовать идею ученик— субъект деятельности. Потеряв связь с ребенком, педагогика стала худосочной и бессильной. Вернуться к интересам ребенка — это значит дать жизнь его ненасытному аппетиту познания, разбудить его способности, открыть путь к проявлению таланта и гениальности в каждом»(Шадриков В.Д. 1994,с 150).

Смотреть инструкцию как купить онлайн готовую работу на нашем сайте.
Внимание. После оплаты ссылка на скачивание работы доступна после АВТОРИЗАЦИИ.

РАЗВИТИЕ ТВОРЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ НА УРОКЕ МУЗЫКИ

Введение
1. Теоретические аспекты музыкальных способностей
1.1. Музыкальные способности человека и их классификация
1.2. Особенности развития музыкальных способностей младших школьников
2. Практический опыт по развитию творческих способностей младших школьников на уроках музыки
Приложения
Заключение
Библиография

Актуальность работы обусловлена тем, что музыкальное развитие младших школьников имеет ни чем не заменимое воздействие на общее развитие: формируется эмоциональная сфера, пробуждается воображение, воля, фантазия, обостряется восприятие, активизируются творческие способности детей.
Музыка выступает в своем воздействии как средство формирования интеллекта, эмоциональной культуры чувств, нравственности.
Обучению музыке начинают обычно в период дошкольного детства, поскольку к семи годам у ребенка складывается полный комплекс музыкальных способностей, однако традиционно организованное музыкальное обучение не всегда способствует развитию.

2. Практический опыт по развитию творческих способностей младших школьников на уроках музыки

Главной целью моей работы в качестве учителя музыки в начальных классах МОУ СОШ № 130 г. Волгограда является развитие у учащихся способности чувствовать, понимать, любить, оценивать явления искусства, наслаждаться ими, создавать в меру своих сил и творческих возможностей музыкально-художественные ценности.
Основными задачами моей работы по развитию творческих способностей учеников 1-3 класса на уроках музыки являются:
— выявление и развитие задатков и способностей детей;
— выработка качеств личности и деятельности, обуславливающих проявление творчества в любом деле;

В данном разделе приводятся фрагменты уроков музыки в 1-3 классах МОУ ДОШ № 130 г. Волгограда.
1. Развитие способности вслушиваться в характер музыки, размышлять, используя разнообразные виды музыкально-практической деятельности во 2 классе:
«Сейчас вы услышите фрагменты двух произведений (И. Штраус «Сказки Венского леса», М. Глинка «Детская полька». Определите название и отличительные черты каждого танца.

1.Алиев Ю.Б. Настольная книга школьного учителя музыканта. — М.:Гуманист. изд. центр ВЛАДОС, 2000. — 336с.
2.Ананьев Б. Г. Формирование одаренности // Склонности и способности. Л., 1962.
3.Анисимов В.П. Диагностика музыкальных способностей детей. М.: Владос, 2004. — 127 с.
4.Апраксина О.А. Методика музыкального воспитания в школе. — М. «Просвещение», 1983, — 220с.
5.Богоявленская, Д. Б. Психология творческих способностей / Д. Б. Богоявленская. – М. : «Академия», 2002. – 320 с.
6.Ветлугина Н. А. Музыкальное развитие ребенка. М., 1968.
7.Готсдинер А.Л. Музыкальная психология. — М.,1983. — 190 с.
8.Кабалевский Д.Б. Основные принципы и методы программы по музыке для общеобразовательной школы: Программа по музыке 1-4 классы. — М.: Просвещение, 1985. – 225с.
9.Кирнарская, Д. К. Психология специальных способностей. Музыкальные способности / Д. К. Кирнарская. – М. : «Таланты-XXI век», 2004. – 496 с.
10.Кошмина И.В., Ильина Ю.В., Сергеева М.П. Музыкальные сказки и игры для детей дошкольного и младшего школьного возраста. М.: Владос, 2002. — 56 с.
11.Мясищев В.М., Готсдинер А.Л. Проблемы музыкальных способностей и их социальное значение // Роль музыки в эстетическом воспитании детей и юношества: Сб. ст. / Сост. и ред. А.Готсдинер. — Л.: Музыка,1980. — С. 14-29.
12.Науменко С. И. Индивидуально-психологические особенности музыкальности // Вопр. психол. 1982. № 5. С. 85—94.
13.Осеннева М.С., Безбородова Л.А. Методика музыкального воспитания младших школьников: Учеб. пособие для студентов . — М.: Изд. центр «Академия», 2001.
14.Петрушин В.И. Музыкальная психология. — М.,1997. — 384 с.
15.Тарас А.Е. Психология музыки и музыкальных способностей. М. АСТ, 2005. — 717 с.
16.Тарасов К.В. Онтогенез музыкальных способностей. – М.: Педагогика, 1988. — 174с.
17.Тарасова О. Онтогенез музыкальных способностей. — М.: Педагогика, 1988. — 176 с.
18.Теория и методика музыкального образования детей: научно — методическое пособие /Л.В.Школяр, М.С.Красильников, Е.Д. Критская и др. – 2-е изд. – М.: Флинта: Наука, 1999. – 336с.
19.Теплов Б. М. Избранные психологические труды : В 2 т. / Б. М. Теплов. – М. : «Педагогика», 1985. – Т.1. – 328 с.
20.Теплов Б. М. Психология музыкальных способностей. М., Л., 1947.
21.Цыпин Г.М. Психология музыкальной деятельности: Проблемы, суждения, мнения. М.: — Интерпракс,1994. — 384 с.